schule

Leistungsbeurteilung in der Schule


  • hoch sensibler Bereich im Lehrer-Schüler-Verhältnis

  • Wunsch nach gerechtem Lehrer

  • Lehrer müssen nicht nur unterrichten, fördern und beraten, sie müssen auch deren Leistung feststellen und bewerten

    • wer lehrt, der prüft auch

  • es soll sich nicht unkritisch an starre Benotungskonzepte gebunden werden

  • Die Verantwortung für eine angemessene, gerechte und faire Leistungsbeurteilung liegt beim unterrichtenden Lehrer

  1. Funktionen der Notengebung

  • Schulzensuren in der heutigen Form seit 19. Jahrhundert üblich

  • zunächst überwiegt eindeutig Berechtigungsfunktion (vom Adel zum Bürgertum)

  • erst formlose Bescheinigung, dann amtliches Dokument –> individuelle Lernerfolge und allgemeine schulische Leistungsfähigkeit

  • zu Beginn des 19. Jahrhunderts konnte sich das Leistungsprinzip als demokratische Leitvorstellung des liberalen Bürgertums allmählich durchsetzen: Nicht Geburt, Religion, Geschlecht, Rasse usw. sollen den Zugang zu gesellschaftlichen Positionen bestimmen, sondern die individuelle Leistung –> allgemeine Schulpflicht, Einführung von Jahrgangsklassen, Regelung des Universitätszugangs über das Reifezeugnis

    • aus diesen Ansätzen hat sich das gesamte heutige schulische Berechtigungswesen entwickelt

      • Leistungsprinzip hat Gültigkeit –> ausschließlich individuelle Leistung

      • individuelle Leistung wird auf sechsstufiger Notenskala abgebildet

      • mit ihr werden verschiedene Leistungen intra- wie interindividuell vergleichbar gemacht

  • Zeugnisse sind maßgeblich verantwortlich für Versetzung in die höhere Klasse, den Hochschulzugang, Übergang zu weiterführenden Schulen, qualifizierte Berufsausbildung

    • auf Grundlage von Noten werden Auswahlentscheidungen getroffen

    • Berechtigungsfunktion, Zuteilungsfunktion, Selektionsfunktion als Ausgangspunkt des gesamten Notenwesens

  • Sozialisierungsfunktion

    • in der Schule neue Leistungsnormen, die sich von Familie und Kindergarten unterscheiden

    • es zählen Handlungsresultate

    • Schüler entwickeln erst allmählich die Einsicht, dass Leistungen selbst verursacht sind

    • gerecht, wenn unterschiedliche Leistungen auch unterschiedlich bewertet werden

    • Einfluss auf die Entwicklung und Stabilisierung des Leistungsselbstbildes und des Selbstwertgefühls

    • mitbestimmend dafür, ob ein zuversichtliches, in Angriff nehmendes Verhalten gezeigt wird oder ob leistungsbezogene Situationen gescheut werden, aus Furcht vor Versagen in Bewährungssituationen

  • Rückmeldefunktion

    • pädagogische Funktion im engeren Sinne

    • Rückmeldung für Lehrer und Schüler –> Auskunft über den Stand der Lernbemühungen

    • Lehrer erhält Rückmeldung über Qualität und Erfolg seines Unterrichts

    • müssen von den Betroffenen entsprechend interpretiert werden –> eigene Anstrengung, Aufgabenstellung, Zufall, Bevorzugung oder Benachteiligung, Hilfe unerlaubter Mittel

    • der Lehrer hat verschiedene Möglichkeiten die Zensuren in der Klasse zu erklären –> Qualität des eigenen Unterrichts, Begabung, Vorkenntnisse, Anstrengungsbereitschaft

      • Lehrer neigen dazu gute Zensuren auf sich selbst und schlechte auf die Fähigkeiten der Schüler zurückzuführen

  • Berichtsfunktion

    • für die Eltern geben Noten Mitteilung über momentanen Leistungsstand der Kinder

    • Hochrechnung was für Jahres und Abschlusszeugnis zu erwarten ist –> Versetzung, Abitur

    • häufigster Anlass die Sprechstunden aufzusuchen

  • Anreiz- und Disziplinierungsfunktion

    • Aussicht auf Belohnung, Furcht vor Bestrafung –> führt zur Auseinandersetzung mit dem Lernstoff

    • Vorsicht: die Sache tritt dabei häufig in den Hintergrund

  1. Bezugsnormen

  • ist die tagtäglich relevante Konkretisierung zentraler Funktionen der Schule, impliziert eine Reihe von Chancen und Problemen

  • Funktionen der Notengebung

    • Voraussetzung ist, dass irgendein Ergebnis ermittelt werden kann, das sich nach Menge oder Güte bestimmen lässt –> Leistungsmessung: exakt ermittelter Leistungspunktwert

    • es werden Vergleichstandards benötigt, damit die Leistungsmessung zu einer Leistungsbeurteilung werden kann

      • Standards können verschieden hoch oder niedrig sein

      • Beurteilung: Vergleich eines ermittelten Ergebnisses mit einem Standard (Vergleichsperspektiven)

    • bestimmter Lernbereich in einer bestimmten Lernzeit

  • Bezugsnormen

    • Standard können aus qualitativ stark unterscheidbaren Quellen gewonnen werden

    • Standards zur Notengebung sind die individuelle Bezugsnorm, die soziale Bezugsnorm und die sachliche Bezugsnorm –> Vergleichsperspektiven

    • Bezugsnormen finden sich in der alltäglichen Leistungsbeurteilung

      • sind schon länger bekannt und werden im Alltag intuitiv angewandt

      • sind typische Hintergrundvariablen (wie bei Wahrnehmung), ändert sich der Hintergrund ändert sich auch die Leistungsbeurteilung, Hintergrund hat erheblichen Einfluss, wird aber als wirksame Größe nicht immer erkannt (nicht weiter beachtete Konstante im Wahrnehmungsprozess)

      • Bezugsnormen sind qualitativ unterschiedlich –> anderer Hintergrund machen verschiedene Seiten desselben Resultates sichtbar

      • jede Bezugsnorm hat „blinde Flecken“ –> neuralgische Punkte

    • als Folge von Lernen steigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten immer an, Lernkurven haben dabei Schwankungen (wechselnde Tagesform…), Schüler haben mit Anstrengung und Bemühen Einfluss auf Lernzuwachs, auch Art und Intensität des Übens wirken sich auf Lernzuwachs aus –> Lerneinsatz variiert erheblich, nicht alle Schüler lernen gleich schnell –> individuelle Unterschiede in der Lernfähigkeit für bestimmte Dinge, Fähigkeitsunterschiede ändern sich nicht von einem Tag auf den anderen

    • individuelle Bezugsnorm –> Vergleich mit der eigenen vorangegangenen Leistung

      • ansteigende oder abfallende Tendenz

      • individueller Lernzuwachs geht direkt in Leistungsbeurteilung ein, wird besonders deutlich gemacht

      • Schüler haben das Gefühl etwas zu lernen

      • Schwankungen im Lernverlauf werden sichtbar

      • Veränderungen der Kenntnisse und Fähigkeiten kommen direkt zum Ausdruck –> Schüler können Zusammenhang zwischen eigenen Lernbemühungen und Lernerfolg besser wahrnehmen

      • vor allem leistungsschwächere Schüler profitieren ohne das leistungsstarke benachteiligt werden

      • blinde Flecken

        • überdauernde Leistungsunterschiede zwischen Schülern werden ausgeblendet (vorteil für leistungsschwachte, weil sie nicht immer durch leistungsstarke entmutigt werden) –> Schüler verlieren aber wichtige Bezugsquelle zu sich selbst, Menschen suchen soziale Vergleiche um sich ihrer Einschätzung sicherer zu werden (Einschätzung der eigenen Fähigkeiten), erkennen nicht mehr in welchem Gebiet sie außergewöhnliche Fähigkeiten besitzen –> verletzt Bedürfnis nach sicherer Selbsteinschätzung, führt zu unsinnigen Entscheidungen und Enttäuschungen

        • führt als alleinige Beurteilungsperspektive zu irrationalen Konsequenzen, wenn außerschulische Entscheidungen davon abhängen

      • aber gut bei: veränderungssensiblen, detaillierten Rückmeldungen eines Ausbildungsabschnittes –> günstige Motivationsauswirkungen fördern Lernerfolg

    • soziale Bezugsnorm –> Vergleich mit Anderen

      • gut ist über dem Durchschnitt, schlecht ist unter dem Durchschnitt

      • macht deutlich, wer so schlechter, wer besser ist

      • relativ konstantes Leistungsbild, wenn die Schüler hinreichend verschieden sind

      • besonders deutliches hervorheben von überdauernden Kompetenzunterschieden (Fähigkeit als zeitkonstante Ursache)

      • sinnvoll wenn die dauerhaft besten herausgefunden werden sollen und wer auch in Zukunft die besten Ergebnisse erwarten lässt

      • wer lässt die besten Effekte bei Förderung, Ausbildung erwarten, wer ist besonders förderungswürdig, wer hat förderung besonders nötig

      • werden im Schulalltag am häufigsten verwandt (bei genauer Betrachtung der Zensurendefinition nicht zulässig)

      • drei „blinde Flecken“

        • Vergleich immer nur innerhalb einer gegebenen Schülergruppe möglich (kein Vergleich mit anderen Schulen) –> klasseninternes Bezugssystem kann zu bizarren Fehlbeurteilung führen –> Noten davon abhängig, ob sich der Schüler in einer insgesamt leistungsstarken oder leistungsschwachen Klasse befindet –> kritisch weil hiervon Studienzugänge, Ausbildungsplätze… abhängen

        • macht gemeinsamen Lernzuwachs aller unsichtbar, obwohl auch ein schlechter Schüler immer Leistungszuwachs hat, bleibt er ein schlechter Schüler –> benutzt ein Lehrer vorwiegend die soziale Bezugsnorm, haben Schüler das Gefühl nichts zu lernen

        • Schwankungen im Lernzuwachs werden nicht erkannt, wirken sich nicht auf Beurteilung aus, werden nur sichtbar, wenn ein schlechter Schüler einen guten deutlich überholt, auch erhebliche Zuwächse bei einzelnen Schülern werden nicht registriert

      • soziale Bezugsnormen haben ungünstige Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation

    • sachliche Bezugsnorm

      • Beurteilungen, die bestimmte Kompetenzen ausweisen sollen

      • inhaltlich verankerte Standards

      • auch gut für Personen und Instanzen außerhalb der Schule

      • werden verwandt, wenn bestimmte Mindestkompetenzen erreicht sein müssen und dann wenn sich diese Mindestkompetenzen messen lassen –> meist mit Alternativentscheidungen verbunden

      • Lehrplan ist Anker für sachliche Bezugsnorm –> lernplangeförderte Kompetenzgrade

      • was die Kinder laut Lehrplan können müssen und ob dieses Ziel erreicht ist, oder sie mehr oder weniger können, kann durch soziale und individuelle Bezugsnorm nicht ermittelt werden

      • Lehrpläne und Lehrziele müssten sehr genau und detailliert verfasst sein, damit sachliche Bezugsnorm als alleiniger Standard der Leistungsbeurteilung gelten könnte –> über Lehrplaninhalte genau definierte Kompetenzgrade

      • PISA zeigt, dass schulübergreifende Kritieriendefinition machbar und sinnvoll ist

      • sachliche Bezugsnorm ist nur halbherzig und vage vorgegeben

      • Drittelerlass zwingt Lehrern im unteren Bereich die soziale Bezugsnorm auf…(?)

      • definierte Zesurenstandards haben enormen Konstruktionsaufwand, engen Flexibilität und Freiheitsgrade der didaktischen Gestaltung der Lehrperson ein –> es werden notwendig bestimmte Inhalte festgelegt

      • blinde Flecken

        • informiert nur über jeweils umschriebene Fertigkeiten und Kenntnisse

        • ohne Vergleich mit anderen kann nicht beurteilt werden wie schwer oder leicht das Erreichen eines bestimmten Ziels ist

        • besondere Fähigkeiten, besondere Lernanstrengungen der Schüler bleiben unbeachtet

        • unsensibel gegenüber Lernfortschritten –> Ausblenden der Lernzuwachsinformation ist motivational ungünstig

  • Gütekriterien

    • Gültigkeit, Wahrhaftigkeit, Vergleichbarkeit

    • Tranzparenz der Beurteilungskriterien für Lernende und Lehrende

      • fehlende Tranzparenz ist stärkster Faktor für Lehrer-Schüler-Konflikte bei der Leistungsbeurteilung

      • Kriterien sollten in einfachen Schemata festgehalten werden –> diskutiert, Fremdeinschätzung und Selbsteinschätzung (Lehrer und Schüler) –> es entsteht eine pädagogische Form kommunikativer Validierung

    • mehr Leistungsdimensionen erfassen

      • momentan dominieren: Leistungen des Einzelnen, Kognitive Leistungen, punktuelle Leistungen, Produktleistungen, fachliche Leistungen

      • Einseitigkeit beschränkt schulische Leistungsbewertung unzulässig

      • bedacht werden muss auch: Gruppenleistungen, soziale und psychomotorische Leistungen, zeitlich ausgedehnte Leistungen, Prozeßleistungen, überfachliche Leistungen

    • sachliche Normorientierung und individuelle Personenorientierung in Balance bringen

      • sachliche und individuelle Normorientierung müssen in pädagogisch anspruchsvoller Weise miteinander verbunden werden

      • Gruppennorm (soziale Bezugsnorm) muss zurücktreten

    • Erweiterung des schulischen Leistungsbegriff

      • Formen der Leistungsrückmeldung müssen entwickelt werden an denen auch soziale und psychomotorische Leistungen, überfachliche Kompetenzen und Gruppenleistungen erfasst werden können

    • Heterogenität der Schülerschaft muss in stärkerem Maße beachtet werden

      • Alter, Geschlecht, Kultur, Leistung, soziale Lage der Elternhäusern (mit Veränderungen der Profile der einzelnen Schulformen hat sich auch die Heterogenität entscheidend geändert)

      • deswegen müssen müssen Leistungsnachweise vielfältig sein

      • zeitsensibel, differentielle Formen der Übung und der Kontrolle

      • müssen ganze Breite von enaktiven, ikonischen und symbolen Repräsentationen umfassen

  • neuralgische Punkte der Notengebung

  • Notengebung in der Praxis

    • Bezugsnormen können nicht für alle Bereich eingesetzt werden, Schüler müssen lernen sich unter verschiedenen Bezugsnormen zu bewerten, Zufriedenheit mit der eigenen Leistung (Selbstbewertung, individuelle Bezugsnorm) soll Leitfunktion übernehmen

      • Freude und Stolzeffekte auch bei einer Steigerung von fünf auf vier nicht nur bei einer von zwei auf eins

      • zur Selbsteinschätzung gehört aber auch die soziale Bezugsnorm, erkennen, dass es Schüler gibt denen ein bestimmtes Fach leichter fällt, besser sind

      • auch sachliche Bezugsnorm: es fehlt noch viel Wissen und eine Note halten zu können

      • individuelle Bezugsnorm und der wahrgenommene Lernzuwachs sind Grundlage für positiven Effekt, Voraussetzung: Schüler muss überhaupt Informationen über Lernzuwächse erhalten

    • damit Schüler lernen sich unter allen Bezugsnormen zu beurteilen muss auch die Lehrperson alle Bezugsnormen anwenden

      • in der Praxis drängt sich aber soziale Bezugsnorm auf (Schüler sind gleich alt, gleiche Tests, gleiche Lernpläne) –> Lehrer beurteilen Leistungen mit hoher oder niedriger Fähigkeit, bieten gleichförmigen Unterricht ohne Differenzierung

    • günstiger Motivationseffekte, wenn ich Lehrer auch an individueller Bezugsnorm orientieren –> typischerweise bei Leistungsrückmeldungen im Unterricht und im persönlichen Gespräch mit dem Schüler, Lehrer nutzen aber auch andere Bezugsnormen, Schüler erkennen dass Leistungszuwachs (Lernerfolg) vom eigenen Lerneinsatz abhängen

    • bei individueller Bezugsnorm ist Beurteilungsaufwand höher, weil Lehrer viele individuelle Leistungskurven im Kopf haben muss –> mehr Arbeit, erfordert mehr Kompetenz

    • Unterrichtsanforderungen müssen zeitweilig an verschiedene Lernstände der Schüler angepasst werden

    • lehrzielorientierte Prüfverfahren würden nationalen Vergleich ermöglichen, ist die eigene Zenzurengebung mild oder Stern, Parallelarbeiten in derselben Stufe,

    • Unterschiede in der Notengebung müssen erkannt werden

  • Wie misst man Schulleistungen?

    • Lehrpersonen haben den Vorteil ihre Aufgaben direkt aus dem vorangegangenen Unterricht beziehen können –> zur Ermittlung des Leistungsstandes ihrer Klasse

      • bei standardisierten Leistungsmessungen nicht möglich, dafür minimieren diese Messfehler und bewerten individuelle Leistungen durch objektive Kriterien

    • bei Leistungsbeurteilung muss zwischen Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung unterschieden werden

      • Leistungsfeststellung: tatsächlich beherrschte Leistungen der Lernenden, erster Schritt der Leistungsbeurteilung

      • Leistungsbewertung: Aussagen über Leistung im Blick auf Lehrziel oder andere Kriterien, zweiter Schritt der Leistungsbeurteilung

    • um Schulleistungstest durchzuführen müssen Lehrziele in Teilziel aufgefächert werden –> zb. Tabelle: Inhaltskomplexe, Verhalten

    • soll das gesamte Lehrziel erfasst werden, wird eine repräsentative Stichprobe von Aufgaben erzeugt

      • stratifiziert-zufällige Stichprobe: vorher wird Anteil der Aufgaben festgelegt, die für ein Teilziel vertreten sein sollen

      • zufällige und stratifiziert-zufällige Stichproben gewährleisten umfassende Abdeckung aller Teilziele und Berücksichtigung der wichtigsten Schwerpunkte

      • inhaltliche Gültigkeit (Inhaltsvalidität) gewährleistet

      • möglich genügend Aufgaben zu erstellen, so dass Test zuverlässig/reliabel wird

    • es gibt verschiedene Aufgabenformen (Grundformen), die beide gut oder schlecht konzipiert sein können

    • Erwartungen der Schüler spielen eine Rolle, werden freie Aufgabenformen erwartet und es kommen gebundene fallen die Ergebnisse schlechter aus –> aber keine Überlegenheit der einen oder anderen Form

      • freie Aufgabenformen

        • Frageform, Ergänzungsform, Aufforderung zu freier Äußerung

        • selbst formulierte Antworten, Prüfung des Verständnisses

        • Objektivität der Auswertung kann ein Problem sein

        • Tendenz nur ein ganz bestimmtes Wort als Antwort zu erwarten

        • Frageform und Aufforderung zur freien Äußerung kommen im Schulalltag häufig vor

        • auch Ergänzungsaufgaben –> Lückentext, fördert aktives Schreiben, beschränkt sich auf eigene Wörter, gut zum Auswerten, können dem Leistungsniveau besser angepasst werden, ökonomischer, dauern nicht so lange, fordern Sinnverständnis und Verknüpfung von Sinngehalten und die Berücksichtigung der syntaktischen Informationen

        • freie Aufgabenformen geraten grundsätzlich in Kollision mit der Forderung nach Auswerte-Objektivität, bereiten Schwierigkeiten, wenn sie mit dem Computer ausgewertet werden sollen –> Objektivität nur gewährleistet, wenn nur ein einziges Wort als Antwort gefordert wird (aber echtes Synonym, Interpretationsspielraum bei der Auswertung muss mit eingerechent werden)

      • gebundene Aufgabenform

        • Zweifachauswahlaufgabe, Mehrfachwahlaufgabe, Umordnungs- und Zuordnungsaufgabe

        • Zweifachauswahlaufgabe häufig dann wenn Schüler zustimmen oder ablehnen sollen –> bewährt bei Interpretationen

          • Antworttendenz eher positiv als negativ –> deswegen sollten negative Antworten überwiegen

          • viele Fragen, da Ratewahrscheinlichkeit hoch

        • Mehrfachauswahlfrage hat in der Regel vier oder fünf Optionen

          • eignen sich zur Überprüfung ob Wissen abrufbar ist, das zum Lehrziel gehört

          • üblicherweise wird Problemlösen mit mittels solcher Aufgaben erfasst

          • eignet sich zur Differenzierung von Schülern unterschiedlicher Leistungsfähigkeit

          • nicht immer wird Wissen aus dem Gedächtnis abgefragt, sondern aktives Problemlösen –> erforderliche Informationen müssen mitgeliefert werden –> komplexe Denkoperation

          • wenn mehrere Antworten richtig sind, liegt es nahe nach einer falschen Antwort zu fragen

          • n aus n – Aufgabe: mehr Auswahl, mehrere Antworten möglich , partielles Wissen wird belohnt, Ratewahrscheinlichkeit sinkt, hat man nur Platz für wenige Aufgaben empfiehlt sich diese Form

          • gute Distraktoren: falsche Antworten müssen potentiell wahrscheinlich wirken, damit sie nicht sofort als falsche Antworten erkannt werden –> Attraktivität der Distraktoren

          • Stellung der richtigen Antwort muss variieren –> Reihenfolge mit der Optionen drankommen

          • Umordnungs- und Zuordnungsaufgaben sind pädagogisch und diagnostisch empfehlenswert

        • gänzlich objektiv, mit dem Computer auswertbar

        • Problem: man kann auch mit bloßem Raten zu der richtigen Antwort kommen (Orang-Utan-Score)

          • es wird empfohlen im Zweifelsfall zu raten –> wenn alle im Zweifel raten gibt es keine Vor- oder Nachteile

          • größere Anzahl von Aufgaben minimiert Trefferwahrscheinlichkeit beim Raten

    • Schreiben von Testaufgaben ist immer noch eine Art Kunstfertigkeit

      • erstellung am besten an einem Regelsystem vornehmen, damit subjektive Einflüsse möglichst entfallen

    • unterschiedlichen Lehrpläne der verschiedenen Länder sind Problem für überregionale Leistungsmessung –> gemeinsame Schnittmenge von Lehrzielen, grundsätzlich nur schulpolitisch zu lösen

  • soziale, individuelle und kriteriumsorientierte Bezugsnorm (Sachbezug)

  • Lehrer schaffen es in der Regel verlässlich ihre Schüler in eine Rangfolge zu bringen, durch Bestimmung von Fehler oder Punktezahl

  • ständiges Problem ist die Abbildung einer solchen Rangreihe auf die Notenskala

    • konsequente Umsetzung der sozialen Bezugsnorm ist die Anwendung von Quotenmodellen der Benotung –> Anlehnung an Gaußsche Normalverteilungskurve (10% 1, 23% 2 oder 4, 34% 3)

    • Problem: der Durchschnitt fällt immer gleich aus

    • quotierte Auschöpfung der gesamten Notenskala ist dann nichtmögliche, wenn die Punkt.- oder Fehlerzahlen nur sehr gering streuen, weil andernfalls minimale Leistungsunterschiede zu großen Notendifferenzen führen würden

    • aber: Normalverteilung gilt in vielen Köpfen als etwas „Natürliches“

      • stets einige gut einige schlechte und der Hauptteil im Mittelfeld

      • diese Erwartung wird oft mehr oder weniger unreflektiert auf Schulklasse übertragen, obwohl die wahren Verhältnisse ganz anders liegen können

    • fällt eine Arbeit zu gut oder zu schlecht aus, muss dies deswegen häufig genauer erklärt werden

    • aber: ein erfolgreicher Unterricht, in dem auch die schwächeren Schüler hinreichend gefördert werden, wäre demnach gerade durch eine schiefgipfelige, von der symmetrischen Normalverteilung deutlich abweichende Leistungsverteilung charakterisiert

  • obwohl immer wieder heftig diskutiert konnte sich die Ersetzung der Ziffernnote durch verbale Beurteilungen nur in den Grundschulen durchsetzen (individuelle Bezugsnorm)

  • bei kriteriumsorientierte Bezugsnorm bleiben eigentlich nur zwei Ergebnisse –> Lernziel erreicht, Lernziel nicht erreicht –> übliche Notenskala ist hier fehl am Platze

    • sollte man nur als Möglichkeit der genauen Rückmeldung für Lehrer und Schüler betrachten, lässt unmittelbare Schlüsse über den weiteren Gang des Lehrens und Lernens zu

  1. Gütekriterien

  • Objektivität, Reliabilität, Validität

  • Objektivität

    • Testergebnis muss vom Beurteiler unabhängig sein –> verschiedene Beurteiler müssten beim gleichen Schüler unabhängig voneinander zum selben Ergebnis kommen

    • je größer der Beurteilungsspielraum desto geringer die Objektivität

      • deswegen: bei Aufgabenstellungen mit frei zu formulierenden Antworten möglichst präzise Kriterien, Gewichtungen, Musterlösungen mit detaillierter Punkteverteilung (Erwartungshorizonte) im Vorfeld bestimmen

    • Vollständig objektiv auswertbar schließlich sind alle gebundenen Aufgabenformen

  • Reliabilität (Zuverlässigkeit)

    • gibt die Genauigkeit an mit der gemessen wird, Genauigkeit mit der man dem „wahren“ Wert nahe kommt

    • je mehr voneinander unabhängige Einzelaufgaben zu einem Lernziel oder Lernbereich gestellt werden, desto zuverlässiger ist das Testergebnis

    • problematisch sind komplexe in sich zusammenhängende Aufgaben (zb. Mathe in der Oberstufe)

  • Validität (Gültigkeit)

    • ein Test ist gültig, wenn er das was er zu messen vorgibt auch tatsächlich misst

    • oft beeinträchtigt durch zu große Zeitbeschränkung in Klassenarbeiten

      • wenn Aufgaben nicht mehr in Angriff genommen werden können, lassen die Testergebnisse keine Rückschlüsse auf den betreffenden Lernstand zu

    • auch der unkontrollierte Einfluss von Handschrift, Rechtschreibung, Art der Darstellung… (darf nur in Bewertung eingehen, wenn vorher angekündigt wurde, dass es auch geprüft wird)

    • wenn Gültigkeit hauptsächlich als Übereinstimmung mit dem Lehrplan definiert wird spricht man von „curricularer Validität“ –> ein valider Schulleistungstext misst was laut Lehrplan zu lernen war

    • es muss Klarheit darüber bestehen, was im konkreten Unterricht gelernt werden sollte

    • Lernziele werden schon bei Unterrichtsplanung festgelegt, vor der Klassenarbeit muss noch mal geklärt werden ob diese Ziele im Unterricht wirklich umgesetzt worden sind –> Gültigkeit im Bezug auf den zugrundeliegenden Unterricht „unterrichtliche Validität“ –> wichtigen Lehrziele müssen entsprechend ihrer Gewichtung abgebildet sein

      • unterrichtliche Validität ist beeinträchtigt durch die unangemessen starke Betonung von leicht überprüfbaren Lernzielen

    • es müssen geeignete Lernbedingungen für das Erreichen der Lehrziele geschaffen werden

    • Lernzielbereiche (kognitiv, affektiv, psycho-motorisch), Taxonomiestufen (zb. Kognitiv: Wissen, Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese, Evaluation), Operationalisierung von Lehrzielen (Was ollen Schüler nach erfolgreichem Lernen konkret können?)

  1. neuralgische Punkte der Notengebung

  • Schwachstellen der Notengebung: zwei systembedingte Schachstellen und subjektive Fehlerquellen

  • systembedingte Schwachstellen

    • Skalenqualität

      • Noten bilden nur Rang- keine Intervallskala ab –> die Abstände zwischen den Noten sind nicht interpretierbar

      • bei Rängen lassen sichkeine Mittelwerte bestimmen, deswegen ist die Bildung von Durchschnittswerten eigentlich unzulässig

      • Notendurchschnitte erlauben trotzdem gewisse Rückschlüsse

      • Viertelnoten oder Halbnoten führen zu sehr ungenauen Ergebnissen bei der Zusammenrechnung, selbst wenn die gemessenen Werte für sich exakt sind

      • vor einer Überinterpretation des numerischen Aspekts von Noten ist zu warnen –> sind weit weniger exakt als allgemein angenommen, „Scheingenauigkeit“

    • der klassenbezogene Maßstab

      • Schüler einer Klasse sind gut in Rangreihe zu bringen, die Noten aus verschiedenen Klassen sind aber nur schwer vergleichbar

      • meist ist nur die eigene Klasse als Referenzgruppe vorhanden

        • sehr klein und wenig repräsentativ –> leistungsstarke und leistungsschwache Klassen

        • für die Note des einzelnen Schülers kann die Klasse deswegen von großer Bedeutung sein

      • weil Vergleichbarkeit über Klassen hinweg eigentlich nicht möglich ist, fehlt dem schulischen Berechtigungswesen letztlich eine gesicherte Grundlage

      • Lehrer werden im Beurteilungsmaßstab mit zunehmder Berufserfahrung sicherer

      • zwei Parallelklassen gleichzeitig zu unterrichten ist deswegen vorteilhaft –> Gespräch mit Fachkollegen, Austausch von Klassenarbeiten, direkter Vergleich mit Parallelklassen, gemeinsame Klassenarbeiten

  • subjektive Fehlerquellen

    • jede Personenwahrnehmung ist von unkontrollierten und teilweise unbewussten Erwartungen, Einstellungen des Beobachtenden beeinflusst und gesteuert

    • da Notengebung aber auf Objektivität und Vergleichbarkeit abzielt sind einige dieser Einflüsse Fehlerquellen

    • Der Einfluss von Vor- und Zusatzinformationen

      • positive oder negative Zusatzinformationen über einzelne Schüler können die Korrektur und Benotung von Arbeiten durch den Lehrer beeinflussen

      • auch Zusatzinformationen über außerschulische Bedingungen

      • guter Schüler, schlechter Schüler

    • Der Einfluss von Sympathie und Geschlecht

      • sympathisch –> zu günstige Benotung, unsympathisch –> zu ungünstige Benotung

      • Lehrer sind hierbei stark unterschiedlich

      • Mädchen werden häufig günstiger benotet –> fleißiger, angepasster, ordentlicher…

    • Der Einfluss von subjektiven Theoriebeständen

      • pädagogisches Überzeugungswissen

      • ausgeprägte Überzeugungen über das Zustandekommen von Schulleistungsunterschieden

      • Beobachtungsverzerrung und – einseitigkeiten

      • zb. Lateinklassen sind besser, Jungen sind sprachlich weniger begabt als Mädchen

    • Halo-Effekt und logischer Fehler

      • Leitmerkmal oder vorherrschender Eindruck überstrahlt andere Merkmale

      • es wird von etwas hervorstechenden auf nicht beobachtbare Merkmale geschlossen

      • zb. Mitarbeit, Sprachfertigkeit, Handschrift, Heftführung, Ordentlichkeit, Höflichkeit…

      • logische Fehler sind ähnlich, es wird von etwas logisch auf etwas anderes geschlossen –> Ausdruck der subjektiven Überzeugung des Beurteilenden –> implizite Persönlichkeitstheorie –> wer sich klar ausdrücken kann, kann auch klar denken

    • stabile Urteilstendenzen

      • Milde, Strengeeffekt, wenn sehr gute, sehr schlechte Noten vermieden werden

      • Tendenz zur Mitte liegt vor wenn Extremausprägungen zu vermeiden gesucht werden

    • Reihenfolge-Effekte

      • entscheidend ob man selbst nach einem sehr guten oder sehr schlechtem Schüler beurteilt wird

      • erste Note setzt meist den Maßstab an dem andere Leistungen verglichen werden

      • im Laufe der Korrektur verändert sich der Beurteilungsmaßstab unbemerkt und stetig –> Lehrer hat zuerst nur eigenen Erwartungshorizont (Ideallösung), später immer mehr Eindrücke, Arbeit zu schwer, zu leicht, korrigiert dann eigenen Erwrtungshorizont und kommt bei gleicher Leistung zu unterschiedlichen Ergebnissen

  1. Notengebung in der Praxis

  • der vorauslaufende Unterricht sollte klar an Lernzielen ausgerichtet sein und genügend Lern- und Übungsmöglichkeiten für die Inhalte bieten, die grundlegenden Lernziele setzen Maßstab für ein ausreichend fest

  • bei der Planung und Zusammenstellung von Klassenarbeiten müssen die wichtigsten Aspekte und die Lernziele des tatsächlichen Unterrichts noch mal überdacht werden –> berücksichtigen von zentralen Unterrichtsinhalten bei Formulierung und Auswahl der Aufgaben

    • größere Anzahl von Aufgaben wegen Reliabilität (Zuverlässigkeit)

    • geeignete Tayonomiestufen und Aufgabenarten (frei oder gebunden)

    • klare und eindeutige Formulierung

    • Schwierigkeitsgestaffelt

    • Umfang so, dass jeder Schüler sich mit allen Aufgaben befassen kann

    • ausreichend wird durch bestimmte Basiskenntnisse definiert

    • erreichbare Punktzahl angeben, Schüler können Arbeitsbemühungen besser einteilen

  • freundliche und sachbezogenen Atmosphäre während der Klassenarbeit

  • Palette abgestufter Maßnahmen bei Täuschungsversuchen, Kontrolle und Aufsicht (richtiges Maß)

  • Korrektur sollte schnell stattfinden, subjektive Einflüsse so gering wie möglich halten, eventuell Namen nicht zur Kenntnis nehmen, in zufälliger Reihenfolge korrigieren, aufgabenweise korrigieren

  • besonderes Problem ist der Übergang von der Leistungsfeststellung zur Leistungsbewertung –> also die Abbildung der Punkte- oder Fehlerverteilung auf die Notenskala

  • Kommentare unter den Arbeiten können motivationsfördernd sein, müssen aber echt sein und individuell formuliert

  • bei der Rückgabe sollte mehr oder weniger ausführliche Besprechung stattfinden, je schneller die Rückgabe stattfindet umso wirkungsvoller ist die Rückmeldung, behutsames und taktvolles Vorgehen, persönlich, kurze Kommentare, Tranzparenz: Beurteilungskriterien offen legen

  • mündliche Noten haben Vorteile und Chancen, aber auch Probleme

    • eigenständiger Beitrag zur Jahresleistung, aber unabhängig von schriftlichen Noten, nicht zulässig, sie zum Auf- oder Abrunden von schriftlichen Noten zu verwenden

    • es gibt sehr unterschiedliche Verfahren

    • Gesprächssituation ist ausschlaggebend

    • müssen unter Umständen vom Lehrer eingefordert werden, schlechte Zensur bei nicht melden ist nicht zulässig, Schüler muss aufgerufen werden

    • Vorteile

      • Erfassung der Kontinuität und Ganzheit des Lernens

      • fexibles Nachfragen und Einhelfen, genauer

      • Chancenausgleich für Schüler die schriftlich Probleme haben

      • kein dauernder Zwang zum direktem sozialen Vergleich –> individuelle Bezugsnorm

      • besondere Beträge, kreative Leistungen aus der Reihe können belohnt werden

      • Anreiz zur Unterrichtsbeteiligung

    • Probleme und Nachteile

      • Urteilsprozess in sozialer Situation, in der Lehrer Hauptakteur ist

      • Situation ist flüchtig und einzigartig, rasche Entscheidung des Lehrers

      • Schätzurteile, weniger exakt und valide

      • Genauigkeit ist gering, Ermessensspielraum für Lehrer besonders groß

      • mehr oder weniger langer Zeitraum zwischen Beobachtung, Leistungsfeststellung und dem Festhalten der Note –> Erinnerungslücken oder Erinnerungsverfälschungen

      • Gefahr unbewusster subjektiver Einflüsse besonders groß (wer besser reden kann…)

      • Qualität und Quantität sind kaum zu trennen

      • unterliegen häufig einem gewissen Erwartungseffekt

      • beeinflusst vom Milde-Effekt (wer überhaupt was sagt…)

    • Prüfmöglichkeiten: Abfragen, Eindrucksnoten, Einleitendes Wiederholungsgespräch, Dialogische Bearbeitung von Kontrollaufgaben, Strichliste, Protokoll der letzten Stunde, Mündliche vorgetratenes Referat

  • Leistungsbewertung gehört zu den zentralen und schwierigsten Aufgaben –> man muss vieles wissen, bedenken und beachten

    • es geht nicht in erster Linie um die Anwendung theoretischer Modelle

    • die Noten die man vergibt haben oft weitreichende Folgen

    • für Schüler ist Notengebung deutlicher Ausdruck der Machtposition des Lehrers, Schüler beobachten dies ganz genau

  1. Alternativen zum Ziffernzeugnis

    • die traditionellen Formen der der Leistungsmessung (schriftliche Klassenarbeiten, mündliche Kontrollen) müssen überdacht werden –> Erweiterung, Modifizierung des klassischen Repertoires der Leistungsrückmeldung

      • im didaktischen Arrangement des alltäglichen Unterrichts gibt es viele Spielräume für Modifikation, Verbesserung –> Optimierung der diagnostischen Praxis

    • Schülerbeobachtungen durch den Lehrer –> Beobachtungsbögen, können auf fachliche und überfachliche Aspekte des Denk-, Arbeits- und Sozialverhaltens antworten –> zb. Welches Verhalten in welcher Situation… –> das situative Lernverhalten kann beobachtet werden –> mehrere Bögen garantieren Diagnose von Entwicklungs- und Lernfortschritten über einen längeren Zeitraum –> individuelles Entwicklungs- und Leistungsprofil

    • Schülerselbsteinschätzung –> gleicher Beobachtungsbogen für Schüler zur Selbsteinschätzung –> Diskussion, öffentlich, sozial kontrolliert und kommunikativ validiert

    • Lehrer-Schüler-Bewertungsmatrix –> v.a. Für Referate, Inhalte sind bekannt, Schüler kann Leistung danach ausrichten, Bewertung wird eindeutig, Bewertungsmatrix hat fünf Dimensionen: Form des Vortrags, Aufbau des Vortrags, Sachliche Richtigkeit, Vertiefende Eigenaktivität, Veranschaulichung, diese fünf Dimensionen werden mit vier Leistungsstufen gekreuzt

    • Partizipative Beobachtung und Bewertung: entscheidend für die pädagogische Wirkung ist der Umgang der Lehrenden mit den Beobachtungs- und Bewertungsmatrizen

    • Klassenarbeiten müssen in den Dimensionen Zeit und Schwierigkeitsgrad differenziert werden: zeitliche beispielsweise, indem viel Stoff in kleinen 2-3 Stunden-Test abgefragt wird, diese Tests lassen sich dann zu einer Klassenarbeit zusammenfassen; Schwierigkeitsgrad: zwei bis vier Schwierigkeitsgrade pro Aufgabe (zb. Reproduktion, Reorganisation, Transfer…) Aufgabendifferenzierung, Schüler wählen „ihren“ Schwierigkeitsgrad, wirkt Überfoderung und Unterforderung entgegen –> Erfolg für alle Lernenden, Schüler müssen lernen Leistungsfähigkeit selbst einzuschätzen

    • Kommunikative Validierung von Beurteilungen in Schülerkonferenzen: Note dominiert schriftliche Kommentare, entweder das eine oder das andere, stattdessen Beurteilungen in Schülerkonferenzen diskutieren, wenn Beurteilungskriterien im Vorfeld festgelegt wurden –> Kommunikative Validierung –> Beurteilungsgesichtspunkte werden transparent, Selbsteinschätzung und Fremdeinschätzung

    • Kontrollierte Differenzierung der Beurteilungsmaßstäbe –> z.b. Einführung und Übungsdiktate, es werden mehrere Diktate geschrieben, so dass sich Schüler verbessern können, beide Noten werden verrechnet –> individueller Lernzuwachs wird beachtet

    • Lernberichte

      • Lernberichte schreiben ist nicht einfach, gute Beobachtung nötig, das ganze Jahr im Blick haben von vielen verschiedenen Schülern, in der Sekundarstufe erschwert wegen vielen Fachlehrern mit oft nur wenigen Unterrichtsstunden in einer Klasse (Koordination, Organisation, Kommunikation), gibt individuellen Leistungsüberblick in allen Bereichen, individuelle Schwerpunktsetzung möglich, Lehrer, Eltern, Schüler und evt. Arbeitgeber bekommen direkten Einblick in die individuelle Leistung, anders als bei Noten, Schreibstandards müssen eingehalten werden (Angemessenheit, Transparenz, diagnostischer Gehalt, Verständlichkeit), Lernberichte müssen entschlüsselt werden können (Bezugsnormen müssen bekannt sein), Lernberichte müssen anerkannt sein (Lehrer, Eltern, Schüler)

    • die direkte Leistungsvorlagen

      • Portfolio: Mappe mit Sammlung von individuellen Leistungs- / Lernprodukten (Tests, Arbeitsblätter, Projektergebnisse, Referatsunterlagen), können von Lehrern kommentiert und benotetet werden, Schüler hat die Möglichkeit die besten Ergebnisse zu präsentieren, seine Leistungen stehen direkt zur Verfügung, sind für Arbeitgeber einsehbar, sind nicht indirekt vermittelte Leistungsbeurteilungen wie Noten, Arbeitgeber favorisieren Kombination von Portfolio und Ziffernzeugnis, es genügt ein exemplarische Auswahl, fehlender Objektivität wird entgegengewirkt (Noten sind häufig ungerecht) –> Humanisierung der Verhältnisse, Schüler bemühen sich mehr um optimale Endleistung das ganze Jahr über, es wird nicht mehr nur für ein Examen gelernt –> Motivation, individuelle Bezugsnorm steht im Vordergrund, Leistungen werden im Klassenverband kommentiert, bewertet, kritisiert, gegenseitige Anerkennung, Angst von Schülern vor Noten und Leistungsabfall wird entgegengewirkt

  1. Leistungsbeurteilung in der Germanistik

    • müssen den Kriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität genügen

      • weitreichende Folgen für die Formulierung von Aufgaben –> Fokus der Aufmerksamkeit ist auf Kriterien der Überprüfbarkeit begrenzt

    • es geht um Lese- und Rechtschreibleistungen, weil sie für den Erfolg in der Schule insgesamt und auch für die berufliche Karriere äußerst bedeutsam sind

    • Leistungsbeurteilung muss Standards der fachdidaktischen Argumentation berücksichtigen –> der differenziert ausgearbeiteten Systematik der einzelnen Lernbereich des Deutschunterrichts gerecht werden

      • Spezifik der Generierung von Textualität

      • Spezifik mündlicher Interaktion im sozialen Kontext von Schule

      • Spezifik von Lektüre und Textrezeption

      • Spezifik von grammatischem Wissen und Sprachbewusstheit

      • Spezifik der Aneignung orthografischer Normen

    • Sprache und Schrift setzten konstitutiv einen Adressaten voraus –> Funktion als von Subjekten verstanden

      • Für Leistungsbewertung wird so die Verständigung über inhaltliche Kriterien unerlässlich (hat es lange Zeit kaum gegeben)

    • Ziele, Prozesse und Leistungsfeststellung müssen sich auf einander beziehen und in sich didaktisch stimmig sein

    • Leistungsbewertung wird didaktisch in die Unterrichtskonzeption eingebunden

      • der Aufgabe kommt eine zentrale Rolle zu, schließlich wird immer die Antwort auf eine Aufgabe bewertet

      • deswegen gibt die Qualität der Aufgabe den Rahmen für die Qualität der Leistung

    • Leistungsbewertung im Schreibunterricht hat in der Fachdidaktik die größte Aufmerksamkeit (Literaturwissen wird auch schriftlich geprüft, weitere Bereiche die in dem Artikel nicht behandelt werden: grammatisches Wissen und Können, mündlicher Sprachgebrauch)

    • Textschreiben

      • Wandel der Bezeichnung von Aufsatzunterricht zu Textschreiben, deswegen auch wesentlicher Wandel im Hinblick auf die Leistungsbewertung und -zensierung

      • Textschreiben: vielschichtiger kognitiver Vorgang –> Generieren von Ideen, Formulieren, Selbst-Prüfen und Überarbeiten, Edieren (steht alles in engem Wechselverhältnis) –> viele Ressourcen, Wissensbestände, literarische Erfahrung, lebensweltliche Erinnerung wird aktiviert

        • Rekursivität miteinander verbundener Tätigkeiten steht im Vordergrund

      • kognitiver Begriff von Textschreiben bedeutet: der Prozess kann nicht als ganzer in allen Teilschritten gelehrt werden, Schüler fertigen Texte mit individuellen Voraussetzungen, Qualitätskriterien für Schriftstücke orientieren sich an allgemeinen Qualitätskriterien für Textualität nicht nur an schulischen Textmustern, Haltung des Lehrers gegenüber dem Text sollte konstruktiv sein (nicht richtig falsch, sondern mehr oder weniger angemessen), Selbstorientierung der Lernenden ist wichtig –> muss bei Aufgabenstellung bedacht werden

    • die Aufgabenformulierung ist Grundlage für die Leistungsbewertung

      • Schreibaufgaben sollten divergentes und konvergentes Denken verbinden

      • einseitigkeit diskursiv-analytischer Themen muss erweitert werden

      • berücksichtigen dann unterschiedliche Lernvoraussetzungen und die Notwendigkeit und Produktivität der Selbstorientierung

    • Selbstorientierung

      • der Schüler muss das was er geschrieben hat kommentierend und reflektierend in Beziehung setzen zum Vorgegebenen

      • Überarbeitung des ersten Entwurfes, Schreibkonferenzen

    • Schreibprozess

      • Leistungsbewertung bewertet nicht nur Endprodukt sondern den gesamten Schreibvorgang

      • konstruktiver Kommentar — > Würdigung von Textmerkmalen, Ausdrucksintention, Textfunktion –> Lernerfolgsrückmeldung

      • Aufsatzbeurteilung: Bestandsaufnahme nach Kriterien der Schulleistungsmessung

      • Orientierungsrahmen für den Schreibunterricht (was soll gekonnt sein) –> differenzierte Leistungsmessung und Zensierung, gewährleistet Transparenz (ähnlich wie Beobachtungsbogen) –> zb. Kann sprachliche und gestalterische Mittel gezielt einsetzen, kann einen Text für sich und andere gestalten

    • grammatisches Wissen und Sprachbewusstheit

      • bei Aufgabenformulierung ist prozedurales und deklaratives Wissen verbunden –> Kasusgebrauch und Benennung, Pluralbildung und Wortartenbestimmung, Phrasen Vervorständigen, finden von „Kuckuckeiern“

    • mündlicher Sprachgebrauch

      • nicht nur richtig/falsch, sondern muss sich nach der konventionellen Passung zwischen kommunikativen Absichten des Sprechers bzw. situativ zulässigen kommunikativen Aktivitätsmustern und den jeweils als Indikatoren wirkenden Formen richten –> nicht nur eindimensionale Bewertung

    • Lern und Leistungssituationen müssen getrennt werden –> entspannte Lernepisoden

  1. Beurteilung von Unterricht

    • bei professioneller Unterrichtsbeurteilung muss differenziert vorgegangen werden

    • Unterrichtsgeschehen ist sehr komplex, deswegen wird in der Regel ein Gesichtspunkt ausgewählt

      • es wird entschieden unter welchen Gesichtspunkten (Kriterien) dieser Teilbereich des Unterrichts zu gutem Unterricht wird

    • Beurteilung muss mit angemessenen Methoden stattfinden

    • Beurteilung soll zu einer Verbesserung des Unterrichts in der Zukunft führen

    • Unterrichtsbeurteilung besteht aus: Beurteilungsfunktion (wozu), Beurteilende Person (wer), Beurteilungsgesichtspunkt (welcher ausschnitt), Qualitätsansprüche (Was ist guter Unterricht), Qualitätsindikatoren (woran lässt sich guter Unterricht erkennen?), Methoden, Rückmeldung

    • Unterrichtsbeurteilung für: Unterrichtsentwicklung, Qualifizierung (Lehrperson), Systementwicklung (neue Urr-Konzepte), Legitimation (Rechenschaftslegung gegenüber Gesellschaft), Erkenntnisgewinn (neue didaktische Erkenntnisse), Personalselektion

      • fällt je nach Funktion anders aus

      • Funktion muss vor der Beobachtung / Beurteilung klar sein

      • verschiedenen Funktionen sollten getrennt werden, also immer nur ein Aspekt beurteilt werden

      • Unterrichtsbeurteilung orientiert sich in Form, Methode, Ablauf an der beabsichtigten Funktion

      • wer beurteilt sich eng mit Funktion verknüpft (Schulleitung, Behörden, Hospitations- oder Q-Gruppen, kleine schulinterne Gruppen, kritische Freunde, Peer Review)

      • soll Beurteilung möglichst umfassend sein, müssen möglichst sehr verschiedene Personengruppen einbezogen werden (andere Lehrer, Eltern, Schulleitung, Ehemalige, Schüler…)

    • die Evalutationsforschung hat Strukturierung entwickelt, was beurteilt werden kann

      • input: Voraussetzungen für Unterricht

      • Prozess: Lehr- und Lernarrangement, soziale Beziehungen, Beurteilungskonzepte…

        • drei übergeordnete Prozessqualitäten: Lehr- und Lernarrangement (Inhalt, Planung, Gestaltung, Förderung von Schlüsselqualifikationen, individuelle Förderung), soziale Beziehungen (Lehrer-Schüler, Klassenführung, Schüler-Schüler), Prüfen und Beurteilen (Prüfungs- und Beurteilungskonzepte, Funktionen der Leistungsbeurteilung im Lernprozess, Prüfungsgestaltung, Notengebung, Selbstbeurteilung)

      • output: erwünschte und unerwünschte Wirkungen des Unterrichts

    • Beurteilung des output am wichtigsten, aber auch am schwierigsten, deswegen wird auf Prozess ausgewichen, das impliziert aber, dass die besten Prozesse auch zwingend zu den besten Ergebnissen führen

      • alles nur mit großem Aufwand zu konkretisieren

    • es muss ein Qualitätsmaßstab festgelegt werden, was guter Unterricht unter einem bestimmten Gesichtspunkt ist (schriftlich festgehalten, damit sie diskutierbar und kritisierbar werden) –> Qualitätsindikatoren (sollen transparent gemacht werden)

    • es gibt zahlreiche Möglichkeiten guten Unterricht zu beurteilen –> Methodenvielfalt (Dokumentenanalyse, Portfolio–> für Aspekte, die nicht direkt beobachtet werden können –> Überblick), Beobachtung wird als Methode am häufigsten eingesetzt, aber auch schriftliche Befragung (offen oder geschlossen), mündliche Auswertungsgespräche mit der Klasse

    • professionelle Beurteilung muss Fakten und die Interpretation von Fakten unterscheiden

    • Rückmeldung darf nicht ausgelassen werden, damit auch Nutzen aus der Beurteilung gezogen werden kann, gemeinsames Gespräch mit Lehrperson

      • klar sturkturiert, Wertschätzung (Verhalten und Unterrichtsgeschehen, nicht Persönlichkeit des Lehrers), präzise, konkret, deutlich formuliert, Klarheit und Transparenz –> Mindmaps, Stärke-Schwäche-Profile,

      • Lehrpersonen werden nur auf Rückmeldungen hören, die sie wirklich akzeptieren

      • Feedbackkultur

      • Reflexion über das Rückmeldegespräch (Metakommunikation)

      • erhobene Fakten werden gemeinsam analysiert und beurteilt

      • Entwicklungsbedarf für einen Bereich wird festgelegt und in konkrete Maßnahmen umgewandelt –> Steigerung der Unterrichtsqualität

    • damit Beurteilung aussagekräftig wird, müssen Beurteilungen von mehreren Zeitpunkten vorliegen, Selbst- und Fremdbeurteilung in Kombination, mehrere Methoden (methodische Triangulation)

Interaktion in der Schule

  • Interaktion: wechselseitige Beeinflussung von Individuen und Gruppen hinsichtlich ihrer Einstellungen, Gefühle und Handlungen auf der Basis von menschlicher Kommunikation

    • Sender Empfänger –> Nachricht –> Rückmeldung über Empfang und Verständigung –> gegebenfalls Korrektur oder Bestätigung

    • Realität wird durch subjektive Deutungen, durch kognitive und emotionale Zuschreibungen bestimmt, von denen niemand sagen kann ob sie wahr sind

    • Watzlawik hat die zentrale These, dass Wirklichkeit im Kommunikationsprozess entsteht, daraus ergeben sich praktische Konsequenzen, die er in fünf pragmatischen Axiomen zusammenfasst

      1. Man kann nicht nicht kommunizieren

      2. Jede Kommunikation hat eine Inhalt- und einen Beziehungsaspekt

      3. Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktionen (Schuldzuweisungen) der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt

      4. (nicht so wichtig)

      5. Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht

    • Lehrer-Schüler-Verhältnis aus gesellschaftlichen Konventionen heraus komplementär, unterschiedliche Verhaltensweisen ergänzen sich gegenseitig und bestimmen den Interaktionsprozess

    • jede Interaktion setzt das Verhalten des anderen voraus und bedingt es gleichzeitig

      • Schüler haben eine Rolle, Lehrer haben eine Rolle –> Lerne die Sprache des anderen

    • Friedemann Schulz von Thun

      • Kommunikationsabläufe optimieren, um Störungen des Interaktionsprozesses zu vermeiden

      • Geflecht von vier Botschaften einer Nachricht: Sachinhalt, Selbstoffenbarung, Beziehung, Appell

      • weitere entscheidende Teile einer Botschaft sind: Kontext, Art der Fromulierung, Mimik, Gestik, Tonfall…

      • menschliche Kommunikation ist sehr komplex –> Missverständnisse sind im Prozess selber angelegt

      • Metakommunikation ist der Schlüssel zur Konfliktlösung

      • Menschen neigen dazu, das eigene Verhalten eher als Reaktion, denn als Aktion zu sehen –> Kommunikation verläuft nicht linear, sondern ist kreisförmig angelegt (jede Kommunikation hat Folgen, die wieder Folgen hat)

verstehen, inwiefern die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion entscheidend zum Erfolg der Lernunterstützungsmaßnahmen beiträgt

  • Unterricht beschränkt sich nicht auf vermitteln von Informationen, Übungsphasen und Bewerten, sondern es muss immer auch das Eingebundensein der Beteiligten in das soziale System berücksichtigt werden, und der Einfluss des Systems auf den Einzelnen

  • soziales System: Organisation mit begrenzter Anzahl von Personen, die für Interaktion bestimmte Regeln spezifizieren (soziale Struktur)

  • soziale Kategorie Schulklasse stellt zunächst nur ein Bedingung dar, in der Schüler und Lehrer zusammentreffen, um nach institutionell festgelegten Regeln Ziele zu erreichen –> formale Organisation

    • vielfältige Kontaktmöglichkeiten führen innerhalb der formalen Organisation zur zur Entwicklung von informalen Strukturen

  • Verhaltensvorschriften und Erwartungen gibt es in beiden Systemen –> können miteinander kollidieren

  • ideale oder besonders wünschenswerte Interaktionsformen zwischen Lehrern und Schülern

  • im Klassenzimmer komplexe Wechselwirkungsverhältnisse

  1. Führungsstile

  • Lehrerverhalten ist konkrete Folge von rationalisierbaren, komplexen, kognitiven und emotionalen Prozessen, deren Basis in den kognitiven Konzepten zu suchen ist, die dem Lehrer zur Verfügung stehen

  • Effektivität von Führungs- und Leistungsstilen hängt entscheidend von Merkmalen der jeweiligen Interaktionspartner ab

  • bei Interaktion zum Erreichen bestimmter Ziele muss sich eine Person als „Führer“ (Leiter) identifizieren lassen

    • relativ großer Einfluss auf Verhalten, Denken und Fühlen der anderen

    • Lehrer wird von Außen bestimmt (formal), erhält so bestimmte Machtbefugnisse

    • können sich aber erheblich in ihren Fähigkeiten zur Personalführung unterscheiden

  • formal: Führer wird von außen bestimmt, informal: Führer wird von Gruppe benannt

    • Lehrer hat einen gesellschaftlichen Auftrag

  • mehrere Formen der Machtausübung können unterschieden werden

    • Macht durch Attraktivität –> Beliebtheit

    • Macht durch Kontrolle von Belohnung –> Zensuren, Anerkennung

    • Macht durch Ausübung von Zwang –> drohen, bestrafen um Anpassung zu erzwingen

    • Macht durch Legitimation –> Lehrer als Repräsentant der Institution Schule (Recht und Pflicht Verhalten zu kontrollieren und mit Sanktionen zu reagieren)

    • Macht durch Expertenkenntnisse –> Wissensvorsprung des Lehrers

    • –> einige sind besser, einige schlechter für die Anerkennung und Akzeptanz der Lehrperson

  • jeder Lehrer muss für sich die geeignete Form der Klassenführung herausfinden –> vom Ergebnis hängt Lehrstil und Klassenklima ab

  • drei Führungsstile werden unterschieden: demokratisch, autoritär, laissez-faire

    • autoritär: Lehrer bestimmt alleine, Lob und Tadel sind persönlich, hohes Maß an Kontrolle, Geringschätzung und emotionale Kälte, herumkommandieren, Anordnungen ohne Begründung, Bestrafung (entspricht autoritärem ERziehungsstil)

    • demokratisch: Diskussion, Mitspracherecht, Hilfe wird gegeben, mittleres Maß an Kontrolle, viel emotionale Wärme, Erklärung für Anordnungen, Diskussion über notwendige Regelungen –> Vertiefung des kindlichen Verständnisses, liebevoll und kindzentriert (entspricht autoritativem Erziehungsstil –> höchste Selbstständigkeit, hohes Selbstvertrauen, gutes Selbstwertgefühl –> gute Vorbilder und ausreichende Erklärungen)

    • laissez-faire: hält sich gänzlich zurück, völlige Freiheit, Mindestmaß an Lenkung, gefühlsneutrales Verhalten, wenig Anforderungen (entspricht permissivem Erziehungsstil)

  • Stile wirken sich unterschiedlich auf Gruppenklima und auf Produktivität aus

    • dürftigste Arbeistergebnisse bei laissez-faire, Unzufriedenheit und Desinteresse,

    • autoritär leisten Kinder mehr, Frust wegen eingeengtem Entscheidungsspielraum, Apathie, keine Initiative, zunehmend von Anordnungen des Leiters abhängig, aggressiv und destruktiv, völliges Aufgeben der Disziplin und des Arbeitens von Leiter Raum verlässt, Sündenböcke bei Fehlschlägen

    • demokratisch: Leistungsziele so hoch wie bei autoritär, größeres Interesse für Arbeit, unterbrachen Tätigkeit nicht wenn Erwachsener nicht im Raum ist, hervorragende Gruppenatmosphäre, bereitwillige Kooperation, gegenseitige Hilfe, nur selten feindselige Verhaltensweisen, demokratischer Führer allseits beliebt,

  • die meisten Verhaltensweisen von Lehrern und Eltern lassen sich nach zwei Grunddimensionen beschreiben

    • emotionale Wärme versus emotionale Kälte

    • kontrolliertes versus permissives Verhalten

    • dritte Merkmalsdimension: anregendes, phantasie- und einfallsreiches Verhalten oder langweiliges, routinemäßiges Verhalten

  • autokratisch=autoritär

  • sozial-integrativ=demokratisch

  • autoritative Lehrer: gute Planung, klare Ziele, gibt Aufträge, wählt Unterrichtsmaterial aus, bewertet Leistungen, sorgt für Einhaltung von Verhaltensregeln, freundlich, bietet Hilfe an

    • zielt darauf Menschen möglichst selbstständig und unabhängig werden zu lassen

    • einige Schüler sind in diesem Prozess weiter fortgeschritten als andere –> Wechselwirkungen

  • Führungsstile sind erlernbar

  • Tausch und Tausch bestimmen vier Hauptdimensionen des Lehrerverhaltens

    • Dimension der emotionalen und sozialen Zuwendung

    • Dimension der Lenkung, Dirigierung und Kontrolle

    • Dimension der Aktivität, Passivität

    • Dimension der Klarheit und Deutlichkeit, Verschwommenheit und Unbestimmtheit

  • Lehrer verhalten sich aber meist nicht typengerecht –> Mischformen der Führungsstile –> abhängig von Situation, Schüler, Klasse –> Lehrerverhaltenskomplexe

  • Das Beziehungsgeflecht der Lehrer-Schüler-Interaktion ist komplex, die Analyse muss die Ursachen des Lehrerverhaltens, die Schülerpersönlichkeit und den für die Schule zentralen Problembereich der Stoffvermittlung berücksichtigen

  1. Kausalattributierungsmuster

  • Grundgedanke: eigenes und beobachtetes Verhalten zu erklären, indem ihm bestimmte Ursachen zugeschrieben werden

    • die Ursachen können stabil oder variabel (unveränderbar, veränderbar) sein und sie können internal oder external sein

      • stabil und internal: Fähigkeit, Begabung

      • stabil und external: Aufgabenschwierigkeit

      • variabel und internal: Anstrengung

      • variabel und external: äußere Umstände (Glück, Pech, Zufall…)

    • Vierfeldertafel: Modell, welches es ermöglichen soll, jede existierende Handlungsentscheidung durch Rückführung auf Kombinationen der vier Kausalfaktoren begründen zu können

    • auf die Kausalfaktoren wird Erfolg bzw. Misserfolg einer Handlung zurückgeführt

    • die Kausalfaktoren auf die Erfolg und Misserfolg zurückgeführt werden sind stark vom individuellen Selbstkonzept abhängig

  • Selbstkonzept: Wahrnehmung und Bewertung eigener Einstellungen, Urteile, Werthaltungen im Hinblick auf Verhalten, Fähigkeiten, Eigenschaften

    • bildet sich im Austausch des Einzelnen mit der umgebenden sozialen Umwelt (Familie, Peer-Group, Schulklasse…)

    • es wird zwischen positiven und negativen Selbstkonzept unterschieden (Mischformen sind vorherrschen, die stark in die eine oder andere Richtung tendieren

  • aus dem Selbstkonzept ergeben sich praktische Konsequenzen für die erfolgs- bzw. misserfolgsorientierte Kausalattributierung

    • Schüler der Misserfolge auf eigene zu geringe Anstrengung zurückführt (internal variabel), erkennt, dass es an ihm selbst liegt Erfolge zu erlangen (mehr Ausdauer und Bemühen)

    • folgt die Kausalattributierung aber dem Kausalfaktor mangelnde Fähigkeitn (internal stabil) führt dies leicht zu Aufgabe und Resignation, da sich daran nichts ändern lässt

    • ähnliches gilt auch für Lehrer: wenn Lehrer Probleme im Unterricht immer nur auf ihre mangelnden Fähigkeiten beziehen ist dies sehr frustrierend, besser ist es wenn Probleme external erkannt werden, es entwickelt sich sonst ein Teufelskreis –> Problem führt zu Resignation, Resignation führt zu schlechtem Unterricht, dieses Verhalten wirkt sich auf Schüler aus –> Unterricht wird schlechter

  • es ist für Schüler und Lehrer von großer Bedeutung welche Kausalfaktoren dem Interaktionspartner zugeschrieben werden

    • Fremd- und Selbstbewertung bedingen einander stark

    • typisierte Situations- und Persönlichkeitsraster verleiten Lehrer tendentiell dazu, erbrachte Leistungen in erster Linie auf stabile/internale (Intelligenz) und weniger auf variable/externale Faktoren (Glück, Bemühen) zurückzuführen

  • Ursachenattributieren tritt verstärkt auf, wenn Merkmale von der Norm abweichen –> also bei besonders guten und schlechten Schülern

  • die Beeinflussbarkeit von angenommenen Ursachen ist handlungsleitend im Verhältnis von Schülern und Lehrern

    • Verhältnis von Ursachenzuschreibung und Verhalten

    • Lehrer suchen bevorzugt in den Faktoren nach Ursachen für Schülerleitung, die sie glauben beeinflussen zu können

    • Begabung ist dann subjektiv weniger wichtig als Aufgabenschwierigkeit, Interesse, Anstrengung oder die Art der Darstellung

    • Leistungsschwäche wird aber dennoch meist als stabil/internal angesehen und verfestigt sich damit

    • Lehrer glauben nicht an Verbesserungen und versuchen somit auch nicht ihr Verhalten und ihre Aufgabenstellung zu modifizieren

  1. Lehrererwartungen

  • Erwartungen und Bewertungen: blitzartig auflaufender kognitiver und emotionaler Prozesse

    • Basis für Lehrerverhalten: erfordert Kompetenz, auf vielen Ebenen in der Unterrichtssituation ständig Entscheidungen zu Treffen, zu reflektieren und erneut zu handeln

    • Situationsberwertungen sind stark von Emotionen wie Angst, Ärger oder guter Laune und vor allem durch die dem wahrgenommenen Verhalten zugeschriebenen Ursachen beeinflusst (je nach dem welche Ursache ein Lehrer für eine Störung ausmacht, wird seine Reaktion anders ausfallen)

  • auch Schüler bewerten das beobachtete Lehrerverhalten auf dieser Basis

  • Erwartung: erwarteter Situationsverlauf auf Grundlage der subjektiven Einschätzung bedingt das Handeln in einer konkreten Situation

  • je größer das individuelle Repertoire an Lehrerverhaltensweisen ist, desto effektiver kann auf eine spezifische Situation reagiert werden

    • Routinen erleichtern die schnell zu treffenden Entscheidungen

    • Auswahlkriterien für Entscheidungen können kurz- oder langfristige Ziele sein (Ruhe, Ordnung, Motivation, regere Beteiligung…)

  • auch die Handlungsauswahl von Schülern ist durch entsprechende Faktoren bestimmt: aber: weniger Möglichkeiten als meist reagierender Interaktionsparter, werden Handlungsaufforderungen zu entsprechen versuchen

  • der Erwartungs-Bewertungs-Prozess wird auf drei Ebenen angenommen

    • ob eine Handlung überhaupt angezeigt ist

    • ob ein gewünschtes Ergebnis mit der Handlung erzielt werden kann

    • Abschätzen weiterer Folgen der gewählten Handlung

    • Situations-Ergebnis-Erwartung

    • Handlungs-Ergebnis-Erwartung

    • Ergebnis-Folge-Erwartung

  • nicht immer wird die der Situation adäquate Handlung gewählt, sondern manchmal auch auf die am leichtesten zugängliche zurückgegriffen (Routinen)

  • Pygmalion-Effekt (sich-selbst-erfüllende-Prophezeiungen)

    • Schülerleistungen lassen sich durch spezifisches Lehrerverhalten signifikant verbessern

  • Pygmalion-Effekt)

    • auf welcher Grundlage entsteht beim Lehrer ein Bild vom Schüler –> wird in Erwartungen umgesetzt

    • spiegelt sich in Kommunikation mit Lehrern und Schülern wieder

    • überwiegend verschlüsselte Informationen

  • positive oder negative Erwartungen können sich beim jeweiligen Interaktionspartner realisieren

    • schlecht eingeschätzte Schüler bleiben schlecht

    • gut eingeschätzte Schüler bleiben gut

    • der Lehrer verhält sich anders gegenüber den Schülern je nach seinen Erwartungen

  • Lehrer müssen sich über die Erwartungen bewusst werden

  • Pygmalion-Effekt

    • die Realisierung der Erwartungen

    • Galatea-Effekt wenn Schüler hohe Leistungserwartungen erfüllen

    • Golem-Effekt wenn Schüler niedrige Leistungserwartungen erfüllen

    • Effekte hängen im wesentlichen davon ab, welches Bild der Lehrer von der Schülerpersönlichkeit entwickelt

    • Leistungsverhalten setzt sich aber aus Schülerpersönlichkeit und äußeren Lernbedingungen zusammen, Lehrer beziehen sich aber häufig nur auf Schülerpersönlichkeit und sehen nicht das u.u. Ihr eigener Unterricht das Problem sein kann

    • kennt ein Lehrer die Schüler nicht oder nur unzureichend orientiert er sich bei der geforderten Beurteilung ihrer Leistungsfähigkeit an der impliziten Persönlichkeitstheorie –> naives Wissen über die Persönlichkeitsstruktur eines Menschen (Wesen, Zusammengehören und Nichtzusammengehören von Persönlichkeitsmerkmalen) –> implizit = es wird sich nicht bewusst damit auseinandergesetzt

    • kennt der Lehrer die Schüler besser können seine Einschätzungen die auf der impliziten Theorie beruhen verändert werden, angepasst

    • zum Beispiel ist implizit das Aussehen eines Schülers wichtig, verliert aber nach und nach an Bedeutung

    • Interaktion verschafft eigene relevante Informationen

    • fraglich bleibt aber, ob das Bild eines Schülers dem Schüler auch wirklich gerecht wird

    • in die Beurteilung des Leistungsverhaltens fließt mit ein: Geschlecht, Rassenzugehörigkeit, sozio-ökonomischer Status, Anpassung eines Kindes an Schul- und Unterrichtsbedingungen

    • Lehrer unterscheiden sich erheblich hinsichtlich ihrer Reaktion auf solche Faktoren

    • unterschiede zwischen Leistungsfähigkeit von Schülern werden eher in der Wettstreitstituation wahrgenommen, weniger unter kooperativen Bedingungen

    • es ist aber unumgänglich, dass Lehrer Schüler unterschiedlich behandeln –> Differenzierung , damit jeder Schüler die richtigen Anregungsbedingungen erhält –> wird aber durch Leistungserwartung beeinflusst, für manche Schüler bessere für manche schlechtere Bedingungen

      • Art und Häufigkeit der Kontakte

        • schwache Schüler erhalten weniger Aufmerksamkeit (Art und Häufigkeit der Kontakte)

        • schwächere Schüler erhalten weniger Zeit zur beantwortung

        • Fragen auf die schwache Schüler falsch antworten werden seltener umformuliert

      • sozial-emotionales Klima

        • weniger freundlich mit schwachen Schülern, weniger emotionale Unterstützung

        • weniger Augenkontakt

      • Rückmeldung

        • schwache Schüler werden sogar bei falschen Antworten häufiger gelobt

        • für Erfolge werden aber starke Schüler mehr gelobt als schwache

        • bei Testauswertungen werden bei starken Schülern häufiger Fehler übersehen

    • der Einfluss von Lehrererwartungen auf die Schülerleistungen ist tendentiell größer als der Einfluss, den das Schülerverhalten auf die Einstellungen von Lehrern nimmt

    • entscheidend für den Erwartungseffekt ist, wie der Schüler das Verhaltens des Lehrer wahrnimmt und interpretiert

      • unangemessenes Lob kann zu Überschätzung führen

      • zu wenig Lob bei angemessener Leistung kann den Schüler annehmen lassen seine Leistung sei unzureichend

    • Schüler nehmen auch affektive Reaktionen der Lehrer wahr und interpretiert diese –> Zufriedenheit, Überraschung, Verägerung, Mitleid

    • Interaktionspartern nehmen nicht nur explizite sprachliche Mitteilungen wahr, sondern auch nonverbale Kommunikationsformen dienen dazu Einstellungen zum Ausdruck zu bringen

    • Erwartungseffekt kann sich nur dann realisieren, wenn ein Schüler die an ihn gestellten Erwartungen auch akzeptiert –> hängt wesentlich vom Selbstkonzept ab

      • hat ein Schüler nur unzureichende Erfahrungsbasis ist er bezüglich der Einschätzung seiner Leistungsfähigkeit unsicher

      • den Grundschuljahren kommt besondere Bedeutung für die Entwicklung des Selbstkonzeptes zu

    • Erwartungskonzept wird dann wirksam, wenn der Schüler im Verlauf von Interaktionen die Erwartungen erfüllt

      • die Existenz von Lehrererwartungen erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass sich ein Schüler auch in diese Richtung entwickelt

    • aber auch der Lehrer kann sich an Schülererwartungen anpassen

    • die Bemühungen der Pädagogischen Psychologie müssen deshalb darauf gerichtet sind, den Lehrer für Erwartungseffekte zu sensibilisieren, damit er auf sie aufmerksam wird, sich mit ihnen bewusst auseinandersetzen kann, um ihnen erforderlichenfalls entgegenzuwirken

  1. Unterrichtstechnologien nach Kounin

  • Konflikte sind unvermeidlich sollten aber so gut es geht vermieden werden

  • Unterrichtstechnologien gelten als vorbeugenden Maßnahme (Prophylaxe) –> „Techniken der Klassenführung“

  • das Unterrichtsklima hat Einfluss auf die Bildung von Konflikten und der Umgang mit Konflikten hat Einfluss auf das Unterrichtsklima

  • Kounin bestimmt Lehrstildimensionen (Aspekte des Lehrerverhaltens) die in bedeutsamer Beziehung zum Schülerverhalten stehen

    • Allgegenwärtigkeit und Überlappung: alles gleichzeitig wahrnehmen und den Schülern zu erkennen geben, dass man über ihr Verhalten informiert ist

    • Reibungslosigkeit und Schwung: Fähigkeit den Unterrichtsablauf zu steuern, gute Planung

    • Gruppenmobilisierung und Rechenschaftsprinzip: Gruppen-Fokus wahren, sich nicht nur auf einen einzelnen Schüler konzentrieren

    • Valenz und intellektuelle Herausforderung

    • Abwechslung und Herausforderung bei der Stillarbeit

  • überdrussvermeidende Lernprogramme

  • Klassenführungstechniken erweitern Handlungsspielraum und ermöglichen Alternativen

  1. Veränderung der Wahrnehmungsmuster

  • Wahrnehmen: mit Hilfe von Sinnessystemen Reize aus der Umwelt und aus dem eigenen Körper aufzunehmen und zu verarbeiten

  • Wahrnehmungsprozesse im Unterricht sind selektiv und von situativen und persönlichen Faktoren bedingt

  • äußere oder angenommene innere Merkmale von Schülern können Lehrer stören, anregen oder bestärken –> Geschlecht, physische Attraktivität, Schichtzugehörigkeit, Sprache, Gestik, Mimik, Leistungsniveau…)

    • emotionale und kognitive Befindlichkeit beeinflussen die Wahrnehmung

    • auch: stabile verhaltenstypische Eigenschaften (zb. Individuell bevorzugte Blickrichtung in der Klasse)

  • auch Schüler nehmen selektiv wahr, fühlen sich von verschiedenen Lehrertypen mehr oder weniger angesprochen, akzeptiert, motiviert

    • müssen jeweilige kognitive und emotionale Befindlichkeit an Anforderungen anpassen

    • Wahrnehmung ist abhängig vom Lehrer und vom Fach (wohlwollendes wahrnehmen von Lehrerverhalten, wenn das Fach gemocht wird)

  • subjektive und implizite Theorien, Typisierungen

    • subjektive Theorien beziehen sich auf menschliches Handeln und können als stark verfestigte Denkstrukturen beschreiben werden

      • beruhen auf Kenntnissen und individuellen Erfahrungen

      • sind teilweise bewusst verfügbar

    • werden subjektive Theorien durch kontinuierliche Bestätigung verfestigt werden sie zu impliziten Theorien

      • nicht mehr bewusst zugänglich

    • die Theorien sind stark handlungsleitend

    • zb. subjektive Theorie: störendes Schülerverhalten kann durch Nichtbeachtung (Reiz-Reaktion-Theorien) gemindert weden

    • subjektive Theorien können sich ändern, komplizierter und langwieriger Prozess, dazu braucht es neue Kenntnisse über ein Problem, müssen verarbeitet und durch Handlungserfahrungen bestätigt werden

    • bilden die Grundlage, nach der Schüler typisiert werden –> Grundlage für Typisierung

      • zb. guter Schüler, schlechter Schüler, Arbeitsbiene, cooler Typ

      • je nach vorhandener Typisierung werden identische Schülerhandlungen unterschiedliche erklärt –> unterschiedliches Lehrerverhalten

      • Typisierungen sind kognitive Basis, die schnelles Handeln/Entscheiden im Unterricht ermöglicht

      • sind in kognitiver Struktur stark verfestigt –> Problem: werden kaum noch hinterfragt, sind aber nicht immer zutreffend

      • und: Schüler passen sich den Wünschen, die im Lehrerverhalten zum Ausdruck kommen an –> Pygmalion-Effekt –> verstärkt dann wiederrum die Typisierung weben Bestätigung

  • nur wenig in einer Sicht ist wirklich objektiv, sondern bis zu 70/80% subjektiv (Vorerfahrungen, Vorannahmen, Vorurteile)

  • alles was man bisher erfahren/erlebt hat verkettet sich zu einem daraus resultierendem Weltbild –> strukturiert die Wahrnehmung –> können aggressive Handlungen verursachen –> führen zu unfreundlichen Reaktionen der Umwelt –> negative Erfahrungen –> gehen ins Weltbild ein –> Teufelskreis

  • Denkmuster = Alltagstheorien, Alltagswissen, subjektive Theorien –> führen dazu, dass erlebte Situationen in einer bestimmten Art und Weise analysiert, diagnostiziert, bewertet werden

    • führen im Unterricht aber auch dazu, blitzschnell einen entsprechenden Handlungsplan zu überlegen und auszuführen

  • das Denkmuster hinter der Wahrnehmung muss erkannt werden, damit es zu einer Wandlung der Alltagstheorien kommen kann

    • aber selbst bei Misserfolgen wird häufig an den „bewährten“ Denkmustern festgehalten

    • sind schwer zu verändern, weil sie über einen langen Zeitraum entstanden sind

  1. Niederlagelose Methode nach Gordon

  • Absicht, Probleme und Konflikte mit Schülern auf demokratische Weise (fruchtbarem Miteinandern) zu lösen

  • Problem: in der Ausbildung wird oft nicht gelernt, wie mit Konflikten umzugehen ist

  • Groden entwickelte Konzept das solche Fähigkeiten vermittelt: Probleme vernünftig anzugehen und Konflikte auf konstruktive Weise zu bewältigen

  • wertvolle Einsichten und Fähigkeiten, erweitert den Handlungsspielraum

  • eines der bedeutsamsten Ziele des Unterrichts ist die Herstellung einer Atmosphäre in der fruchtbares Lernen und Arbeiten möglich ist (Kopf und Herz frei von Problemen)

  • zwei Aspekte sind besonders wichtig: das aktive Zuhören, das effektive Konfrontieren mit Ich-Botschaften

  • schlecht sind dagegen herabsetzende Bemerkungen, dem Schüler das Gefühl geben nicht ernst genommen zu werden, Fragen zu stellen um das Problem selbst zu lösen, das Thema wechseln

  • aktives Zuhören

    • Gefühle können nur über Symbole (code) mitgeteilt werden –> entschlüsseln

    • um zu erkennen, ob ich die Botschaft meines Gesprächspartners richtig verstanden habe, kann ichihm eine Rückmeldung geben, welche die zwei bedeutsamsten Elemente dieser Botschaft widerspiegelt: die Worte und die zugrunde liegenden Gefühle –> aktives Zuhören

    • der Lehrer weiß dann, dass er verstanden hat und der Schüler, dass er verstanden wurde

    • andererseits kann der Schüler die Rückmeldung so lange korrigieren, bis der Lehrer verstanden hat –> Königsweg des Verstehens

    • sichere und geläufige Anwendung braucht Übung

  • Effektives Konfrontieren mittels Ich-Botschaften

    • sollen gesendet werden, wenn der Lehrer das Problem besitzt

    • Du-Botschaften sind Straßensperren

      • enthalten Aussagen über die Schüler, werden als negativ bewertet

      • negative Etikettierung ruft Widerstand hervor

    • Ich-Botschaften sind ein Stück Selbstenthüllung und offenbaren etwas von den Gefühlen

    • drei Bestandteile

      • wertungsfreie Beschreibung des störenden Verhaltens

      • die konkreten Folgen für ich, die sich aus diesem Verhalten ergeben

      • eine Schilderung des Gefühls, das bei mir ausgelöst wird

    • der zweite Bestandteil muss glaubhaft formuliert werden

    • der erste Bestandteil muss konsequent auf versteckte Wertungen verzichten

    • Offenheit wird häufig als problematisch empfunden

    • bei Ich-Botschaften, die Zorn oder Wut ausdrücken muss aufgepasst werden, oft stehen hinter diesen Gefühlen die eigentlichen Gefühle Angst oder Enttäuschung –> kommen zornige und wütende Ich-Botschaften häufig vor, haben Lehrer wahrscheinlich die Verbindung zu ihren primären Gefühlen verloren

  • erst wenn Problemlösen durch Ich-Botschaften nicht gelingt habe ich einen Konflikt

    • Forderung nach niederlageloser Konfliktbewältigung, wo weder Schüler noch Lehrer die Verlierer sind, Bedürfnisse beider Seiten werden berücksichtigt

    • ein solcher Problemlöseprozess durchläuft sechs Stufen

      • Definition des Problems, Klärung der Bedürfnisse

      • Sammlung möglicher Lösungen

      • Wertung der Lösungsvorschläge

      • Entscheidung für die beste Lösung

      • Richtlinien für die Realisierung der Entscheidung

      • Bewertung der Effektivität der Lösung

    • kann aufwendig sein, Verfahren muss ausprobiert, eingeübt und im Detail bekannt sein

  • ich-Botschaften können scheitern durch

    • unangemessener Ausdruck

    • das Umschalten auf aktives Zuhören ist nicht vorhanden, nur so kann der Emotionspegel gesenkt werden, so dass ein Austauscht im Gespräch möglich wird, darüber klar werden, wer das Problem besitzt

    • die Schulklasse besitzt überstarke Bedürfnisse –> elementarer Mangel in der Befriedigung von Grundbedürfnissen (Lebensproblemen)

    • es könnte sich auch nicht um einen Bedürfniskonflikt, sondern um einen Wertekonflikt handeln –> Gordon Methode bei Wertkonflikten oft unzureichend –> nur Beeinflussung möglich –> Überdenken der eigenen Wertvorstellungen –> man kann andere Wertvorstellungen akzeptieren und respektieren lernen, wenn man sich selbst ändert –> Einsichten, Einstellungen und deren Umsetzung in der täglichen Praxis

  • Problem der Macht besitzt einen zentralen Stellenwert –> man kann sich in einer Situation dafür entschließen auf Macht zu verzichten

  • auch ein Lehrer ist keine Idealfigur, sondern ein Mensch mit Fehlern und Schwächen

  • Zuhören lernen ist ein gutes Mittel um Einblick in eine Situation zu erhalten

  • Wichtig ist zu ermitteln wer das Problem besitzt

  • eigene Wertvorstellungen überprüfen

  • Intention ist entscheidend, also die gute Absicht die der Anwendung und dem Erlernen der Methode zugrunde liegt

  • Im Rahmen unserer grundsätzlichen Möglichkeiten können wir uns ändern

  1. Probleme der Klassenkonstellation

    - Bedeutung der Klassengemeinschaft für einzelne Schüler bezüglich der Entwicklung von Leistungsmotivation, Solidarität, Identität und Rollenübernahme

    - Möglichkeiten der Förderung einer Klasse zu einer Gruppe und die Möglichkeit der Förderung von Teamfähigkeit

  • zielgerichtete Handlungen können beim Gegenüber einen nicht intendierten, vielleicht sogar gegenteiligen Effekt bewirken

    • bei häufiger Wiederkehr kann es zu tiefgreifenden Missverständnissen kommen

    • scheinbare Kleinigkeiten im Interaktionsprozess können problematiche Schüler-Lehrer-Beziehungen mitbedingen (zb. Übermäßiges Loben bei der Lösung von leichten Aufgaben durch schwache Schüler führt dazu, dass sich die Meinung des Schüler ein schlechter Schüler zu sein verfestigt) –> negative Auswirkungen auf das Selbstkonzept

  • ein positives und lernförderliches Klassenklima sollte angestrebt werden –> dauerhaft nur möglich, wenn das komplexe Interaktionsgeflecht innerhalb einer Klasse entwirrt wird

    • wenn Einsichten in Ursachen von Schüler- und Lehrerverhalten gewonnen wird

  • die Komplexität von Interaktionsprozessen macht es schwierig diese im der Unterrichtssituation zu analysieren

  • Schülern sind in der Klasse Rollenkonflikten ausgesetzt –> Machhierarchien, sozialer Status steht auf dem Spiel

  • auch Lehrer leben in Rollenkonflikten –> Freund/Berater vs. Vertreter der Institution Schule

    • vielfältige divergierende Anforderungen: Stoffvermittlung, Beurteilung, Förderung, Konfliktmanager…

    • verlangt in der Praxis viel Aufmerksamkeit und hohes Maß an Routinisierung und Typisierungungen

  • emotionale individuelle Befindlichkeit spielt ebenfalls eine Rolle

  • vielfältige Faktoren spielen in das Interaktionsgeschehen hinein, müssen bedacht werden

    • situative Faktoren, soziale, persönliche, strukturelle, inhaltliche Faktoren

  • Schulklasse kann unter formalen oder informalen Gesichtspunkten betrachtet werden

    • formal: System, praktisch keine Mitbestimmung der Mitglieder bei personeller Zusammensetzung, Rollenverteilung, Zielsetzungen, formale Struktur wird von Außenstehenden festgelegt –> Zwangsgebilde, durch organisatiorische Maßnahmen der Gesellschaft begründet

    • entstehen von informalen Systemen innerhalb von formalen Systemen unvermeindlich, formales System zwingt Personen in zeitlich-räumlich Nähe –> häufiger Kontakt, Ausgestaltung eines sozialen Systems an dem die Beteiligten selbst beteiligt sind, finden heraus welche Interessen und Einstellungen sie haben, Sympathie- und Freundschaftsbeziehungen, informales System muss unbedingt beachtet werden, Lehrer sollte für diese Prozesse sensibilisiert sein

    • es hängt von Lehrerentscheidungen ab, wie Schüler auf das formale System reagieren

  • formale und informale Systeme haben zahlreiche Ähnlichkeiten, aber eben auch viele Unterschiede –> wie wird Macht ausgeübt, wie finden Verhaltensstandards Beachtung, welchen Anreizcharakter haben die entsprechenden Ziele

  • die Struktur sozialer Systeme

    • soziale Systeme brauchen eine Ordnung damit sie funktionieren können –> definiert die für einer soziale Situation angemessene Verhaltensweisen

    • jeder Mensch erfüllt in sozialen Systemen eine bestimmte Position, was ein Mensch einer bestimmten Position zu tun hat bestimmt die soziale Rolle –> Insgesamt der Verhaltenserwartungen

      • Schüler richten Erwartungen an den Klassenlehrer, Erwartungen vom Kollegium, Eltern…

      • soziale Rolle meint aber auch, was ein Mensch innerhalb eines sozialen Systems tatsächlich offenbart

      • Erwartungen werden nicht immer erfüllt

    • soziale Normen regeln, was von allen Angehörigen in einer bestimmten Situation erwartet wird, z.b. pünktliches Erscheinen

      • was sieht das soziale System als wünschenswert an, welche Abweichungen sind zu tolerieren

      • reguliert die Verhaltensweisen, die für den Erhalt des Systems und das Fortbestehen der jeweiligen sozialen Institution von Bedeutung sind

      • erste Normorientierungen erhält ein Kind in der Familie

      • im Schulalltag werden Normen häufig direkt mitgeteilt (Sei still!)

      • Vorbilder sind besonders gut für das Annehmen von Normen –> sensibilisiert, Realisierbarkeit wird erkannt

      • Normen verhindern Überraschungen, Verhalten wird vorhersagbar, Gegenmaßnahmen bei Nichtbeachten

      • Normen verschiedener Systeme können sich widersprechen und Probleme / Konflikte auslösen

      • informale Normen werden durch Gruppendruck umgesetzt

    • unterschiedliche Positionen haben unterschiedliche Machtbefugnisse (Führer/Leiterrolle, Führungs/Leitungsstil, Zusammenhalt (Kohäsion) der Mitglieder)

    • Kohäsion oder Attraktivität sozialer Systeme die ein System auf seine Mitglieder ausübt

      • Summe aller Kräfte, die die Mitglieder zum Verbleiben in der Gruppe veranlassen

      • Feststellung durch Befragung der Mitglieder –> soziometrisches Verfahren –> Soziogramm (wer sitzt gerne neben wem, bevorzugte Mitglieder der Gruppe, Cliquen, Paare, Außenseiter)

      • bei hoher Attraktivität arbeiten die Mitglieder besser zusammen, loben häufiger, planen sorgfältiger, üben gegenseitig Druck aus sich an der Verwirklichung der Ziele zu beteiligen –> vergleichsweise hohe Produktivität –> weite Verbreitung positiver sozial-emotionaler Beziehungen –> positiv für Selbstkonzept und Einstellung gegenüber Schule

      • ungünstige Auswirkungen bei unfreundlichem oder feindlichem Verhalten –> unzureichende Akzeptierung durch Gleichaltrige untergräbt das Selbstvertrauen und schwächt die Motivation angesichts schwieriger schulischer Ziele die Ausdauer zu bewahren

      • Lehrer sollte versuchen die Entwicklung von negativen Sozialbeziehungen zu vermeiden, entgegenwirken

      • die Intensivierung positiver Sozialbeziehungen über einen gewissen Grad hinaus kann sich aber auch negativ auswirken –> Kohäsionsgrad einer Gruppe steht im Zusammenhang mit Produktivität –> hohe Kohäsion = verschiebung der Ziele in den privaten Bereich (soziale Aktivitäten), bei sehr niedriger Kohäsion, mehr Einzelarbeit im Endeffekt aber produktiver

      • zu hoher Wert für sozial-emotionale Lernziele (hohe Kohäsion) kann dazu führen, dass kognitive Lernziele vernachlässigt werden

      • Lehrer sollte verhindern, dass ein Lernzielbereich Übergewicht erhält

      • hohe Kohäsion = hohe Solidarität –> Klasse kann sich gegen Angriffe von Außen, d.h. die Zielsetzungen, das Eingreifen des Lehrers zur Wehr setzen –> Abwehr des Angreifers

  • Bedeutung der Klassengemeinschaft für einzelne Schüler bezüglich der Entwicklung von Leistungsmotivation, Solidarität, Identität und Rollenübernahme

    • Schüler-Schüler-Interaktionen sind wichtig: Rollenbilder, Vergleichsmaßstäbe, Erwartungssysteme… werden ausgebildet –> Einfluss auf Schulleistungen und „Schwierigkeiten“ im Unterricht

    • Lehrer kann Bedingungen schaffen in denen die Schüler vor allem Kooperieren, konkurrieren oder isoliert werden –> jede Bedingung fördert bestimmte Entwicklungen und hemmt andere

  • Möglichkeit der Förderung einer Klasse zu einer Gruppe und die Möglichkeiten der Förderung von Teamfähigkeit

  • Schüler sammeln durch ihre Kontakte mit Gleichaltrigen Erfahrungen, die von großer Bedeutung für kognitive und soziale Entwicklung sind

  • einzelne oder mehrere Schüler können von der Majorität zurückgewiesen werden

    • Entgegenwirken durch wettstreitende und kooperative Unterrichtsformen

  • Kooperation: wenn ein Schüler ein attraktives Ziel nur in der Gemeinschaft seiner Gruppe erreichen kann

  • Wettstreit: Erfolg eines Schülers auf Kosten der anderen–> relativer Mißerfolg für unterlegenden Schüler

  • Individuell: Erreichen eines Ziels erfolgt unabhängig von anderen

  • Wettstreit

    • es gibt Gewinner und Verlierer

    • ist sinnvolle und im Spiel freiwillig praktizierte Methode zum messen mit anderen, –> Methode zur eigenen Standortbestimmung

    • einzelne Kinder sind gehäuft Gewinner, andere regelmäßig Verlierer

    • Schüler beschäftigen sich im Wettstreit zu sehr mit den Folgen des Leistungseinsatzes für die eigenen Fähigkeiten, zu wenig mit der adäquatesten Lösungsstrategie für die vorliegende Aufgabe –> mindert Wahrnehmung, dass sich Leistungsergebnisse durch Variation der Anstrengung verändern und kontrollieren lassen, beeinträchtig kognitive Prozesse vondenen unmittelbar die Lösungsqualität abhängt

    • verantwortungsvoller Lehrer schafft nur Situationen in denen für jeden die Gleichen Chanchen auf Sieg und Niederlage bestehen, Wettstreit muss gelegentlich und fair ausgetragen werden

  • Kooperative Arbeitsformen im Unterricht

    • lässt einen relativ hohen Anteil positiver Aspekte erwarten

    • kooperatives Lernen

    • führt zu höheren Leistungen als individueller Wettbewerb

    • Leistungsvorteil von Gruppen –> aber: lernen wirklich alle, oder von einer Gruppe nur ein paar?

    • Kooperative Arbeitsformen weisen erhebliche Variationen auf –> deswegen gibt es zum Leistungsvorteil von Gruppen negative und positive Belege

    • inwieweit jedes Mitglied am Zustandekommen der Ereignisse beteiligt wird bestimmt die Anreiz-Struktur kooperativer Arbeitsformen

      • drei Kategorien

        • Gesamtbewertung ergibt sich aus den Einzelbewertungen der Mitglieder –> für jeden Schüler Anreiz zur intensiven Mitarbeit

        • nur das Produkt wird bewertet –> es bleibt offen, wer wirklich gearbeitet hat, u.u. Wurde sogar ein schwacher Schüler an der Mitarbeit gehindert

        • Gruppen erhalten bestimmten Arbeitsauftrag der diskutiert wird, letztlich bearbeitet aber jeder die Aufgabe alleine

      • Aufgaben-Struktur kann zwei Bedingungen erfüllen

        • Bedingung der Aufgabenspezialisierung –> jedes Mitglied wird ausdrücklich für einen bestimmten Teil der Aufgabe verantwortlich gemacht –> Mitglieder einer Gruppe sind voneinander abhängig

        • Bedingung des Gruppenstudiums: alle arbeiten gemeinsam, ohne spezielle Zuordnung

    • werden Anreiz- und Aufgabenstruktur variiert, lassen sich verschiedenartige Formen der Kooperation im Klassenzimmer realisieren –> zb. Schülerteams und Leistungsaufteilung

  • der Einfluss kooperativer Arbeitsformen auf das Leistungsverhalten

    • dabei ist das Verhalten von jedem Mitglied von Bedeutung, inwieweit wird jeder zur Mitarbeit herausgefordert

    • es reicht nicht aus Schüler zur Zusammenarbeit anzuregen

    • es muss Bedingung geschaffen werden, die sicherstellt, dass sämtliche Mitglieder eine Verantwortung für die Gesamtleistung der Gruppe besitzen

      • günstiger Einfluss auf Leistungsverhalten, wenn eine Gruppenbewertung erfolgt, die sämtliche Einzelleistungen einbezieht –> Verantwortung für jedes Gruppenmitglied

      • bei Aufgabenspezialisierung sind nur dann positive Leistungsergebnisse zu erwarten, wenn sich die Qualität des Einzelbeitrags in der Bewertung der Gruppenleistung widerspiegelt

  • Kooperationsbedingungen können Einfluss auf kognitive Prozesse nehmen

    • Kooperation fordert Schüler zu Interaktion heraus –> eigene Gedanken müssen in Sprache umgesetzt werden, besseres Verarbeiten und Behalten von Lernmaterial ist zu erwarten von die Zusammenarbeit strukturiert wird –> strukturierte Bedingungen führen zu besseren Ergebnissen bei später durchgeführten Einzeltests (Leistungs- u. Behaltenstests)

    • angemessene Interpretation des Ausdrucksverhaltens –> Schüler merken ob ihr Nachbar die Aufgabe verstanden hat, oder noch Hilfe braucht

    • Interaktion sensibilisiert für wichtige Informationen und neue Betrachtungsweisen, in der Kooperation bleibt der einzelne nicht passiv –> herausforderung Argumente zu überprüfen, neu zu formulieren und zu präzisieren

  • Kooperative Arbeitsformen haben Bedeutung für Erfahrungen im sozial-emotionalen Bereich

    • födern Akzeptanz, emotionale Unterstützung, Lernmotivation, psychische Gesundheit, positive Einstellung zur Lehrerschaft

    • Steigerung des Selbstwertgefühls -> Unterstützung durch Klassengemeinschaft, Anerkennung, Respekt, auch wenn Leistungen nicht überdurchschnittlich sind, erhält Hilfen, soziale Kontakte sind verantwortlich für unser Selbstbild, Selbstkonzept

    • Förderung sozialer Integration: ethnische Minderheiten, Geschlechter, leistungsschwächere Schüler –> wirkt sich auch auf außerschulische Aktivitäten aus, nicht nur Kontakt, sondern Bedingungen unter denen Schüler aufeinander angewiesen sind, lernen fremde Perspektiven kennen, weniger Vorurteile

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