beobachtung und experiment

Beobachtung und Experiment im

Erdkundeunterricht

Einleitung

Im Rahmen der Wissenschaftstheorie möchte ich mich in der folgenden Arbeit mit der Frage beschäftigen, inwieweit Beobachtung und Experiment zu den wesentlichen Komponenten von Wissenschaft und Erdkundeunterricht gehören. In diesem Zusammenhang möchte ich näher auf die Frage eingehen, ob und wie Schüler im Erdkundeunterricht an Experimente und ihre Bedeutung für Wissenschaft herangeführt werden sollen.

Experimente im Geographieunterricht helfen dem Schüler dabei, geographische Tatsachen besser zu verstehen, sie erhöhen das Interesse des Schülers am zu vermittelnden Stoff und veranschaulichen geographische Sachverhalte besser. Die Durchführung von Experimenten in der Schule kann aber nicht ohne eine vorangegangene Beschäftigung mit den Eigenschaften von Experimenten und den dazugehörenden Beobachtungen stattfinden. Es ist also nötig, Schülern die Bedeutung von Experiment und Beobachtung für die Wissenschaft deutlich zu machen, damit das Experiment als Methode sinnvoll eingesetzt und durchgeführt werden kann.

Im Folgenden werde ich zuerst auf die Eigenschaften von Beobachtung und Experiment eingehen und ihre Bedeutung für Wissenschaft allgemein und die Naturwissenschaften herausstellen. Im nächsten Schritt werde ich die Probleme darstellen, die Beobachtung und Experiment im Vorgang der Erkenntnisgewinnung verursachen. Anschließend wird versucht zu zeigen, weswegen es im Erdkundeunterricht wichtig ist, Experimente nicht nur durchzuführen, sondern auch im Sinne der Wissenschaftstheorie zu reflektieren. In diesem Teil werde ich außerdem auf die momentane Situation des Experiments im Erdkundeunterricht eingehen.

Beobachtung und Experiment: Bedeutung für die Wissenschaft

Beobachtung und Experiment sind seit dem Beginn der modernen Wissenschaften ein wesentlicher Bestandteil derselben. Durch sie werden Tatsachen gewonnen und gefestigt, die schließlich als Grundlage für Theorien und Gesetze von Wissenschaft verwendet werden können. Um aus beobachtbaren Tatsachen eine Theorie zu bilden, die für die jeweilige Wissenschaft von Bedeutung ist, muss folgende Reihenfolge eingehalten werden, in der das Wissen aus den Beobachtungen gewonnen wird.

Zuerst muss die eigentliche Beobachtung der Tatsachen, also der Moment, an dem wir Sachverhalte feststellen, sorgfältig und vorurteilsfrei durchgeführt werden. Vorurteilsfrei sind Beobachtungen dann, wenn sie nicht durch Hintergrundwissen des Betrachters beeinflusst werden. Dieses Hintergrundwissen kann von verschiedenen Ebenen ausgehen. Jeder Mensch besitzt Wissen, das sich von dem eines anderen unterscheidet und von verschiedenen Bereichen seines Lebens bestimmt wird. Diese Subjektivität des Wissens darf die Beobachtung der Sache nicht verfälschen, weil man zum Beispiel etwas Bestimmtes zu beobachten erhofft, oder im anderen Fall, etwas Abwegiges nicht zu sehen vermag, obwohl es beobachtbar gewesen wäre. Die Objektivität des Beobachters ist also entscheidend dafür, ob eine Beobachtung für die Wissenschaft verwertbar ist. Sorgfältig sind Beobachtungen dann, wenn möglichst alle störenden Faktoren minimiert oder sogar verhindert werden. Bei Beobachtungen in der Natur ist dies ein größeres Problem als bei der Beobachtung von Modellen oder Experimenten, da hier eine Eliminierung von Störfaktoren bereits bei der Planung erfolgen sollte. Auf Wetterbedingungen, die das Betrachtete in der Natur verfälschen können, kann der Mensch dagegen keinen Einfluss nehmen, weswegen eine solche Beobachtung noch gründlicher durchgeführt werden muss, um Fehler zu vermeiden. Nur wenn diese Bedingungen eingehalten werden, kann eine Beobachtung für die Bildung einer Theorie verwendet werden. Außerdem muss falsches Vorwissen der beobachtenden Personen ausgeschlossen werden, da dieses zu Fehlern in den späteren Aussagen führt. Experimente dienen in diesem Fall dazu, natürliche Begebenheiten, die zu beobachten sind, in einer möglichst sterilen und naturnahen Umgebung abzubilden. Außerdem kann ein gut geplantes Experiment mehrmals unter identischen Bedingungen stattfinden, so dass eine mehrmalige Beobachtung desselben Sachverhaltes möglich ist, wodurch Fehler ausgebessert werden können, die durch vorangegangene, falsche Beobachtung entstanden sind.

Aus der sorgfältigen und vorurteilsfreien Beobachtung werden Tatsachen gewonnen, die nun eine sichere und objektive Grundlage für Wissenschaften bilden. Eine Tatsache führt den Betrachter dazu, dass er Schlussfolgerungen daraus zieht. Ein Geologe betrachtet beispielsweise das Ausbrechen eines Schildvulkans und sieht, wie die austretende Lava an den Hängen des Berges hinab läuft. Tatsache ist in diesem Fall, dass bei einem Vulkanausbruch Lava aus dem Erdinnern nach oben steigt und an der Oberfläche hervortritt. Der Geologe könnte nun schlussfolgern, dass jeder Vulkanausbruch auf diese von ihm beobachtete Art und Weise verläuft.

Um aber Gesetze und Theorien einer Wissenschaft bilden zu können, müssen auch die Schlussfolgerungen, die anhand von Tatsachen gemacht werden, angemessen sein. Das heißt, dass sie ebenso sorgfältig und vorurteilsfrei durchgeführt werden müssen wie das Beobachten selbst. Die Schlussfolgerung des Geologen ist also nicht angemessen, weil sie das Verhalten von anderen Vulkanen vernachlässigt. Er bedenkt nicht, dass die Explosionen anderer Vulkane vielleicht nicht der von ihm beobachteten Tatsache entsprechen. Sein subjektives Wissensumfeld beeinflusst demnach nicht nur seine Beobachtung, sondern auch seine Schlussfolgerungen, so dass diese für die Wissenschaft nicht mehr brauchbar sind. Kommt es aber doch dazu, dass falsche Tatsachen und Schlussfolgerungen Basis für Wissenschaft sind, so werden Theorien aufgestellt, die nicht der Wirklichkeit entsprechen. Deswegen müssen Theorien überprüft werden, um zu entscheiden, ob das resultierende Wissen gut belegt und objektiv ist. Ergibt sich bei der Prüfung der Gesetze und Theorien kein Hinweis darauf, dass die gewonnene wissenschaftliche Erkenntnis falsch ist, so geht man davon aus, dass es sich hierbei um wahre Theorien handelt, also um Erkenntnisse, die mit der Wirklichkeit übereinstimmen. Eine solche Theorie wird solange als wahr erachtet, bis sie widerlegt wird. Manche Theorien werden nach einer solchen Überprüfung auch nicht vollständig verworfen, sondern Teilerkenntnisse fließen in die Bildung einer neuen und überarbeiteten Theorie mit ein. Im Falle des Geologen würde dies also bedeuten, dass seine Theorie über das Fließverhalten der Lava im Zuge einer Eruption Bestand hat, solange sie nicht durch die Beobachtung, Schlussfolgerung und letztlich Theorie eines anderen Menschen widerlegt werden kann. Träfe der Geologe also auf einen Kollegen, der beweisen kann, dass es Vulkane gibt, die ausbrechen, indem große Mengen an Geröll, Asche und Lava aus dem Krater in die Luft emporschießen und weite Landstriche verwüsten, so müsste er seine eigene Theorie als widerlegt betrachten. Dennoch würde seine Beobachtung über das Ausbrechen von Schildvulkanen Teil einer neuen Vulkantheorie werden.

Wissenschaftliche Erkenntnis wird also gewonnen, indem eine Beobachtung von Tatsachen stattfindet, worauf Schlussfolgerungen gezogen werden. Mit diesen Schlussfolgerungen lassen sich Gesetze und Theorien aufstellen, die schließlich Wissenschaft bilden. Gesetze und Theorien sind aber nur so lange gültig, bis sie durch bessere, d.h. wahrere Erkenntnisse ersetzt werden. Es gibt drei Komponenten, mit denen der Stellenwert von Tatsachen für die Wissenschaft beschrieben wird. Zum einen sind Tatsachen für einen Beobachter dann direkt zugänglich, wenn sie durch sorgfältige und unvoreingenommene Beobachtung gewonnen werden, also objektiv entstehen. Tatsachen gehen immer der Theorie voraus, gleichzeitig sind sie von ihr unabhängig. Korrekt ermittelte Tatsachen bilden eine stabile und verlässliche Basis für wissenschaftliche Erkenntnis. Im weiteren Verlauf werden Tatsachen nun durch Aussagen beschrieben, damit sie in Theorien übergehen können. Aussagen dienen der Konstitution von Tatsachen. Aus Aussagen über Tatsachen entsteht demnach Wissen, das im ersten Schritt durch Beobachtungen gewonnen wurde. Der Unterschied zwischen Beobachtung und Aussagen besteht darin, dass Beobachtungen vom Gehirn erkannt werden, während Aussagen vom Gehirn formuliert werden. Solche Aussagen können wiederum nur dann sinnvoll erstellt werden, wenn die Beobachter, in diesem Fall die Schüler, den nötigen konzeptuellen Rahmen des Problems besitzen und diesen anwenden können. Nur mit dem entsprechendem Wissen kann detailliert und ausreichend beobachtet werden. Dies trifft für Experimente ebenso zu wie für Erscheinungen und Vorgänge in der Welt. Damit jetzt eine Theorie entwickelt werden kann, die auch Bestand hat, müssen die Tatsachen belegt werden. Theorien müssen also durch Experimente gefestigt und belegt werden, auch wenn die Ergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt wieder fallen gelassen werden müssen, weil es bessere und wahrere Ergebnisse gibt.

Nach Popper erfolgt der Lernprozess in der folgenden Reihenfolge: Im ersten Schritt werden Tatsachen beobachtet. Diese beobachteten Tatsachen führen den Menschen zu einer spezifischen Fragestellung, durch die Antworten auf das Geschehene gefunden werden sollen. Aus diesen Fragen werden Hypothesen gebildet, die durch Experimente verifiziert oder falsifiziert werden müssen. Erst nach dieser Überprüfung der Hypothesen werden Gesetze bzw. Theorien aufgestellt. Poppers Weg der Erkenntnisgewinnung ist vor allem deswegen in diesem Zusammenhang interessant, weil er Beobachtung und Experiment ganz klar als einen Teilbereich der Erkenntnisgewinnung herausstellt und außerdem der Meinung ist, dass der Lernprozess dann besonders fruchtbar ist, wenn der Schüler einen möglichst hohen Eigenanteil an demselben hat. Es können in den Naturwissenschaften zwei verschiedene Formen von Experimenten nach ihrer Versuchsanordnung unterschieden werden. Erstens das Modellexperiment, bei dem die Natur nachgebildet wird, sich also von der Wirklichkeit entfernt. Es verlangt vom Durchführenden Rückschlüsse auf die Natur. Diese Experimente sind idealtypisch aufgebaut und versuchen der Wirklichkeit so nah wie möglich zu kommen. Allerdings besteht hier die Gefahr der Verfälschung von Tatsachen, da es sich um eine abstrakte und allgemeine Darstellung von Tatsachen handelt. Zweitens können Experimente als Naturexperimente durchgeführt werden. Diese finden draußen statt und besitzen deswegen einen höheren organisatorischen Aufwand. Im Gegensatz zum Modellexperiment lassen sie allerdings einen direkten Einblick in das Geschehen zu, wodurch auch die Vorstellung von Prozessen vereinfacht wird. Außerdem motivieren diese Experimente eher zu einer fragenden Auseinandersetzung.

Experimente dienen der Wissenschaft dazu, Tatsachen zu gewinnen, die relevant sind für die Bildung von Gesetzen und Theorien. In Experimenten können störende Faktoren eliminiert oder zumindest minimiert werden. Erst nachdem die Tatsachen auf diese Weise spezifiziert wurden, können sie sinnvoll in der Wissenschaft eingesetzt werden. Beobachtbares wird also durch Experimente simuliert, so dass die Beobachtung eines Experimentes zu besseren Aussagen über die Natur führt als die Beobachtung der Natur selbst. Nun ist nicht mehr die Beobachtung die alleinige Grundlage für Wissenschaft, sondern in erster Linie das Experiment, von dem die Beobachtung einen Teil darstellt.

Beobachtung und Experiment: Probleme

In der Alltagssprache werden die Wörter Beobachtung und Wahrnehmung in ihrer Bedeutung häufig synonym verwendet. In der Wissenschaftstheorie ist es wichtig die Bedeutungen zu unterscheiden. Demnach ist die Wahrnehmung subjektiv, während die Beobachtung danach strebt, unabhängig von der Subjektivität des Beobachters zu werden. Außerdem schließt Beobachten auch den Vorgang des Formulierens mit ein. Was bei der Beobachtung festgestellt wurde, muss nun in Aussagen zusammengefasst werden, die das Grundgerüst für Theorien und somit auch für Wissenschaft bilden. Diese Aussagen können aber nicht immer als Tatsachen angesehen werden, da sie abhängig von der Wahrnehmung des Betrachters sind. Deswegen müssen Wahrnehmung und Beobachtung voneinander getrennt betrachtet werden. Wahrnehmung ist also die subjektive Betrachtung eines Vorgangs durch eine Person, während Beobachtung objektiv ist. Das Sehen, also Beobachten im weitesten Sinne, wird in der wissenschaftlichen Praxis am häufigsten verwendet. Dies ist sinnvoll, weil einige Eigenschaften der Welt dem Beobachter direkt zugänglich sind, die einzige Voraussetzung besteht darin, dass die Eigenschaften beim Sehen vom Gehirn aufgezeichnet werden. Betrachten zwei Personen denselben Vorgang oder Gegenstand, so sehen sie dasselbe, wenn sie sich zur selben Zeit am selben Ort befinden. So sollte der Normalfall für wissenschaftliche Beobachtung aussehen. Allerdings kommt es hier zu den bereits oben genannten Problemen beim Unterschied von Wahrnehmung und Beobachtung. Es ist sehr unwahrscheinlich, dass zwei Personen beim Sehen wirklich identische Dinge wahrnehmen. Sehen ist der rein biologische Vorgang, bei dem ein Bild auf der Retina des Menschen abgespeichert wird. Dieses Gesehene ist aber nicht identisch mit dem, was der Mensch im Endeffekt wahrnimmt. Als Wahrnehmung kann im Unterschied zum Sehen das bezeichnet werden, was im Bewusstsein der Person als Gesehenes ankommt. Um den Begriff Beobachtung für die Wissenschaft nutzbar zu machen, muss er also nicht nur von der Wahrnehmung, sondern auch vom Sehen abgegrenzt werden.

Im Unterricht mit Schülern ist es wichtig, diesen Unterschied klar darzustellen. Sehen ist der biologische Vorgang, das abgespeicherte Bild, Wahrnehmung ist die subjektive Aufnahme des Gesehenen. Beim Beobachten muss die Wahrnehmung ausgeklammert werden, so dass das Gesehene objektiv bewertet und beurteilt werden kann. Hierbei ist wiederum zu beachten, dass Sehen und Wahrnehmung von verschiedenen Faktoren beeinflusst sind. Sie sind abhängig vom Vorwissen, der Erfahrung, der Erwartung des Beobachters und Anderem. Damit mehrere Personen zu identischen Beobachtungen kommen können, müssen demnach sehr viele Aspekte bedacht werden. Dies ist vor allem für die Durchführung von Experimenten im Unterricht relevant. Nur als kompetenter Beobachter können Experimente sinnvoll durchgeführt werden. Aus diesen Gründen ist es problematisch anzunehmen, dass Tatsachen allein durch die Sinne einer Person ermittelt werden können. Die Durchführung eines Experiments ist außerdem sehr kompliziert und es kann unter Umständen lange Zeit dauern, bis die Planung so weit ist, dass das Experiment gestartet werden kann. Experimente sind sehr komplex und der Durchführende trifft eventuell auf praktische Schwierigkeiten, zum Beispiel bei der technischen Ausstattung, dem Beschaffen von Materialien oder dem Herstellen der nötigen Experimentumgebung. Damit die Ergebnisse eines Experimentes für die Wissenschaften angemessen sind, müssen alle möglichen Störfaktoren bei der Versuchsplanung bekannt sein, damit sie eliminiert werden können. Dies erfordert wiederum vom Menschen das größtmögliche Wissen über den Vorgang zu besitzen.

Festzustellen bleibt also, dass auch experimentelle Resultate aus den verschiedensten Gründen falsch sein können, so dass sie keinen Wert für die Wissenschaft besitzen. Sie können veraltet sein, zurückgewiesen werden oder als irrelevant erachtet werden. Damit experimentelle Ergebnisse sinnvoll bei der Gestaltung von Theorien eingesetzt werden können, müssen sie häufig überprüft werden. Experimente müssen also immer wieder revidiert oder durch Verbesserungen optimiert werden. Wichtig ist auch, dass nur Ergebnisse verwendet werden, die im Sinne der Fragestellung sinnvoll sind, sie müssen relevant sein.

Zusammenfassend lassen sich demnach folgende Probleme bei der Verwendung von Beobachtung und Experimenten in der Erkenntnisgewinnung festhalten. Beobachtung wird häufig mit Wahrnehmung verwechselt und ist dann vom Betrachter abhängig und subjektiv. Beobachtung muss deswegen als wissenschaftliche Arbeitsweise definiert werden, so dass es keinen Zweifel daran gibt, wie sie durchzuführen ist und welchen Bedingungen sie unterliegt. Bei Experimenten ergeben sich neben den Problemen der Beobachtung weitere mögliche Fehlerquellen, bzw. Anforderungen. Sie sind aufwändig in ihrer Durchführung, benötigen viel Zeit, entsprechende Materialien und Räumlichkeiten. Nur durch häufiges Wiederholen und Verbessern können Fehler ausgemerzt und ausgeschlossen werden. Außerdem muss die Fragestellung richtig gewählt sein, so dass entsprechend relevante Ergebnisse erlangt werden. Probleme ergeben sich auch aus der Theorieabhängigkeit.

Experimente im Erdkundeunterricht

Im folgenden Kapitel wird die Situation und die Durchführung von Experimenten im Geographieunterricht bearbeitet. Der erste Punkt beschreibt, wie die momentane Situation in den Klassenzimmern beschaffen ist, ob und wie oft Experimente durchgeführt werden. Daran schließt sich eine Erörterung an, weshalb auch der philosophische, bzw. wissenschaftstheoretische Aspekt von Experiment und Beobachtung im Unterricht angesprochen werden sollte. Als nächstes folgt eine Übersicht über die didaktischen Aspekte von Experimenten, also warum sie für den Unterricht sinnvoll sind, welchen Zweck und Nutzen sie haben. Danach werden Hinweise zur Planung und Durchführung von Schulexperimenten gegeben, bevor im letzten Punkt darüber berichtet wird welche Forderungen zum Beispiel durch die PISA-Studie an den Geographieunterricht in Bezug auf Experimente gestellt werden.

4.1. Ist-Situation

Die Durchführung von Experimenten ist im Erdkundeunterricht leider die Ausnahme. Hierzu gehören auch Geländearbeiten, die beispielsweise im Bereich der Bodenkunde hilfreich sein können. Dieser Mangel an Experimenten geht in der Regel von der Lehrperson aus, die aus den verschiedensten Gründen nicht bereit ist, solche im Unterricht durchzuführen.

Ein Problem besteht in der Spaltung der Geographie in physische Geographie und Humangeographie. Aus dieser Zweispaltung ergibt sich, dass ein Teil der Geographen im Bereich der Geistes- und Gesellschaftswissenschaften anzusiedeln ist (Humangeographie), während die physische Geographie den Naturwissenschaften zugerechnet werden kann. Dementsprechend fühlen sich auch die Lehrer, je nachdem welchen Standpunkt sie vertreten, eher der einen oder der anderen Seite zugeneigt. Dabei kann festgestellt werden, dass naturwissenschaftlich ausgerichtete Lehrer eher dazu bereit sind, Experimente im Unterricht anzubieten. Sie sind sich der Bedeutung von Experimenten eher bewusst und ihnen gegenüber aufgeschlossener.

Weitere Gründe für die Vernachlässigung von Experimenten ist die wenig praxisorientierte Aus- und Fortbildung der Geographielehrer, die längere Vorbereitungszeit für einen solchen Unterricht, der oft ungewisse Ausgang und die nicht vorhandene Schulausstattung. Während die klassischen Naturwissenschaften Biologie, Physik und Chemie häufig ausreichend ausgestattet sind und auch in eigens eingerichteten Fachräumen abgehalten werden, wird der Geographieunterricht in der Regel in den Klassenräumen durchgeführt und es werden außer Atlanten und Kartenmaterial keine Hilfsmittel zur Verfügung gestellt. Vor allem Naturexperimente sind mit vielen verschiedenen Problemen verbunden. In manchen Fällen ist beispielsweise die Manipulation des Originalobjektes gar nicht möglich, so dass daran keine Experimente durchgeführt werden können. Dies ist zum Beispiel bei Klimaphänomenen der Fall. Außerdem stellen sich bei Naturexperimenten einige organisatorische Problem ein. Ein geeigneter Ort muss gefunden werden und erreichbar sein, wenn möglich ohne großen finanziellen Aufwand. Die Gefährlichkeit des Experimentes muss bedacht werden, wodurch sich eventuell gegen das Experiment entschieden werden muss. Aus diesen Gründen sind Naturexperimente, welche die größere Anschaulichkeit besitzen, im Unterricht sehr selten. Werden Experimente durchgeführt, handelt es sich deswegen in erster Linie um Modellexperimente.

4.2. Der philosophische Aspekt

Die Philosophie von Beobachtung und Experiment der Wissenschaftstheorie sollte im Erdkundeunterricht vermittelt werden, damit den Schülern bewusst wird, in welcher Weise diese naturwissenschaftlichen Arbeitsmethoden anzuwenden und zu betrachten sind. Die Methode der wissenschaftlichen Beobachtung im Erdkundeunterricht zu erlernen, ermöglicht es den Schülern, auch in anderen Fächern, bei anderen Themen und auch in ihrer Alltagswelt differenzierte, genaue und kritische Beobachtungen zu machen und diese auch zu formulieren. Hierbei muss die Beobachtung als Problemereignis innerhalb des Experimentes herausgestellt werden. Dass Schüler erlernen, kritisch mit den Ergebnissen von Beobachtungen und Experimenten umzugehen, ist in diesem Zusammenhang wichtig. Sie sollen erkennen, dass die hoch geachteten Ergebnisse von Wissenschaft nicht unumstößlich sind, da sie nicht endgültig verifiziert werden können, sondern nur falsifiziert, also verworfen werden können. Im Zusammenhang mit der Wissenschaftstheorie erlernen die Schüler die Bildung von Hypothesen und ihre Überprüfung in Form einer kritischen Bewertung. Es liegt dabei in der Hand des Lehrers, den Schülern zu vermitteln, dass es sich bei vielen Experimenten um Modelle handelt, also um ein Abbild der Wirklichkeit. Den Schülern muss klar werden, dass solche Modelle nicht vorbehaltlos mit der Wirklichkeit gleichgesetzt werden können. Dementsprechend müssen den Schülern die im vorangegangenem Kapitel erläuterten Probleme von Beobachtung und Experiment dargelegt werden.

Beobachtung und Experiment müssen den Schülern als Erkenntnismethode näher gebracht werden. Sie sollen wissen, dass auf diese Weise Theorien erstellt werden, die in unserer Gesellschaft Anerkennung finden und angewendet werden. Deswegen ist es wichtig, diese geographischen Arbeitsweisen nicht nur theoretisch zu besprechen, sondern die Schüler sollen sie selbst erlernen und in Bezug auf wissenschaftliche Fragestellungen anwenden können. Der Unterricht soll ihnen zeigen, dass es sich hier nicht nur um Wege der Veranschaulichung, sondern zuallererst um Wege der Erkenntnis handelt, die auch von Forschern in den Wissenschaften benutzt werden. Zu den beiden wichtigen Tätigkeiten Beobachten und Experimentieren kommt bei den naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen auch noch das Untersuchen hinzu. Der Lehrer sollte diese drei Begriffe klar definieren und den Schülern die Unterschiede deutlich machen, damit auch eine eindeutige Begriffsverwendung möglich wird. Beobachten heißt demnach, dass Eigenschaften, Merkmale und räumliche und zeitliche Aspekte eines Phänomens gesehen werden. Hierbei erfolgt kein Eingriff an den Objekten oder den Prozessen. Ein solcher passiert erst bei der Untersuchung, die auch als Beobachten mit Hilfsmitteln beschrieben werden kann. Auf diese Weise gelangt der Schüler zu einfachen Nachweisen. Das Experiment ist schließlich Mittel der empirischen Erkenntnisgewinnung, in dessen Zusammenhang angemessene und eindeutige Fragen an die Natur gestellt werden. Die Bedingungen sich künstlich verändert und werden kontrolliert. Hier greift dann auch wieder das Beobachten ein. Ein Experiment richtet sich auf den Ablauf und die Dynamik von Vorgängen. Wichtige Merkmale eines Experimentes sind die Isolation, die systematische Variation und die Kontrolle der Einflussfaktoren. Schüler sollen diese Unterschiede erlernen und verstehen, damit wissenschaftliche Arbeitsweisen auch in einer entsprechenden Art und Weise im Unterricht angewendet werden können. Man kann also sagen, dass ein Experiment eine Beobachtung unter künstlich hergestellten Bedingungen mit Isolation und Variation darstellt.

Experimente müssen auch im Unterricht als spezifisch naturwissenschaftliche Form der Erkenntnisgewinnung angewendet werden. Neben der genauen Definition des Begriffes muss dieser Zusammenhang klar dargestellt werden. Der naturwissenschaftliche Erkenntnisgang muss mit den Schülern im Vorfeld besprochen werden, so dass sie auch kognitiv begreifen, welche Bedeutung ein Experiment besitzt. Dies kann zum Beispiel durch eine schematische Darstellung geschehen, in der in einfachen Worten der folgende Ablauf wiedergegeben wird. Am Anfang steht die Beobachtung eines Vorganges oder Phänomens. Sie liefert die Ausgangsdaten und lässt den Beobachter aufmerksam werden. Aus diesen Ausgangsdaten entwickelt sich eine Frage, bzw. es ergibt sich ein klar formuliertes Problem. Spekulativ wird aus diesem Problem eine eindeutige Hypothese formuliert. Nun wird im deduktiven Verfahren ein Experimentkonzept erstellt. Die Schüler müssen sich hier die Frage stellen, was soll womit unter welchen Bedingungen überprüft werden. Im eigentlichen Experiment erfolgt jetzt der Vorgang des Überprüfens. Wird die Hypothese verifiziert und erfolgt diese Verifizierung auch noch in anderen Experimenten, so kann eine Theorie gebildet werden. Falsifizieren die Ergebnisse die Hypothese, so wird die ursprüngliche Annahme verworfen und einen neue Hypothese erstellt.¹

Schüler sollen also nicht nur naturwissenschaftliche Arbeitsweisen erlernen, sondern auch ihre Bedeutung für die Wissenschaften kennen lernen und einordnen können. Sie sollen kritisch mit den Ergebnissen von Wissenschaften umgehen und erkennen, dass die Wahrheit einer Theorie von vielen verschiedenen Faktoren abhängt und nicht unumstößlich ist.

4.3. Der didaktische Aspekt

Schon 1917 forderte Kerschensteiner², dass naturwissenschaftliche Arbeitsweisen stärker in den Geographieunterricht eingebunden werden sollen. Er stellte die Forderung Geographie nicht nur als Wissensgut zu betrachten, sondern der Wissenschaft in erster Linie die Bedeutung eines Bildungsgutes zukommen zu lassen. Deswegen legte er besonderen Wert auf die Vermittlung von naturwissenschaftlichen Kenntnissen und vor allem deren selbstständiger Erarbeitung mit Hilfe von naturwissenschaftlichen Methoden wie z.B. dem Experiment. Dazu gehören auch das Beobachten und die Untersuchung, die als experimentelle Lehrformen bezeichnet werden können.³ Geographielehrer sollen von ihrer Ausrichtung abrücken, die sie entweder als Gesellschaftswissenschaftler oder als Naturwissenschaftler auftreten lässt, so dass beide Teile der Geographie im Unterricht zu einer Einheit zusammengefasst werden.

Bei einem Experiment im Unterricht handelt es sich um eine originale Begegnung mit dem Lehrstoff, somit um ein Grundprinzip im Geographieunterricht. Diese werden von der Didaktik gefordert und es ist bewiesen, dass solche Methoden im Unterricht viele Vorteile bringen. Das Experiment hilft dabei, Inhalte leichter an Schüler zu vermitteln. Komplexe Sachverhalte können reduziert und veranschaulicht werden, es werden wichtige Informationen vermittelt, die für das Basisverständnis der Schüler notwendig sind. Es wird für den Schüler einfacher, Informationen zu begreifen und diese später auch umsetzen zu können. Bei komplexen Sachverhalten, die kognitiv erlernt werden, ist das Experiment aus diesen Gründen eine große Hilfe. Schwieriger Lernstoff und seine Zusammenhänge werden anschaulich gemacht, wodurch der Stoff besser von den Schülern aufgenommen und gelernt werden kann. Die Anschaulichkeit als Grundprinzip des Geographieunterrichts, wird optimal eingesetzt. Für den Geographieunterricht ist hierbei vor allem von Bedeutung, dass ähnlich wie in der Physik gesetzmäßige Prozesse besser vermittelt werden können. Außerdem steigen durch das Durchführen von Experimenten das Interesse der Schüler und deren Motivation. Durch die aktive Teilnahme der Schüler am Geschehen wird der Lerneffekt wiederum erhöht. In diesem Zusammenhang kann auch das private Interesse der Schüler an den Inhalten erhöht werden, so dass sie sich auch in ihrer Freizeit mit den Unterrichtsinhalten beschäftigen und sich autodidaktisch weiterbilden. Vor allem, wenn Schüler selbst Experimente durchführen, werden ihre Aufmerksamkeit, ihr Verständnis und ihre Aufnahmefähigkeit für den Sachverhalt erhöht. Vor allem Schülerexperimente ermöglichen einen hohen Grad an Eigenaktivität und Selbsttätigkeit der Schüler. Experimente dienen der methodischen Vielfalt im Unterricht, machen ihn attraktiver und interessanter. Außerdem ermöglichen Experimente neben dem kognitiven Lernvorgang auch instrumentales und haptisches Lernen. Demnach erfüllen sie auch die Forderungen Pestalozzis, nach denen nicht nur mit dem Kopf, sondern auch mit Herz und Hand gelernt werden soll. Dies entspricht auch dem Anliegen des differenzierten Lernens. Nicht alle Schüler erleben ein positives Lernerlebnis, wenn Sachverhalte nur kognitiv vermittelt werden. Es gibt Schüler die dann am besten lernen, wenn sie etwas hören und sehen, beziehungsweise indem sie selbst etwas tun. In diesem Fall ist der Lerneffekt häufig am größten. Gleichzeitig ermöglichen Experimente den Schülern, ihre Umwelt in ganz verschiedenen Ansätzen zu erfahren. Zum Beispiel werden sie emotional und handelnd, aber auch forschend an die Welt herangeführt. So entstehen verschiedene Kompetenzen, die für die Geographie von wesentlicher Bedeutung sind. Im Zuge von Experimenten erlernen Schüler die Arbeitsweisen von Felduntersuchungen und Erkundungen, sie erlernen di kritische Sichtung von Materialien. Außerdem können in der Ergebnispräsentateion verschiedene geographische Darstellungsweisen eingeübt werden. Hierzu gehören Skizzen und Diagramme, aber auch Profile, zum Beispiel Bodenprofile. Bei der Beobachtung und Durchführung von Experimenten erlernen sie außerdem das Anfertigen von Protokollen. Wissen und Können sind die zwei zentralen Dimensionen des Kompetenzbegriffes und können durch Experimente ideal gefördert werden. Wissen allein führt zu keinen weiteren Erkenntnissen, weswegen Können von besonderer Bedeutung ist. Können besteht allerdings aus Wissen und Handeln, so dass nur dann neue Erkenntnisse von Bedeutung erreicht werden können, wenn die Kombination aus Wissen und Handeln sinnvoll in Können umgesetzt wird. Schülerzentrierte Methoden wie das Experiment dienen immer dazu, eine solche Kompetenz aufzubauen und auszubauen.

Weitere Vorteile aus Experimenten ergeben sich daraus, dass mit ihnen verstärkt problemorientiert unterrichtet werden kann und sie eine einfache Möglichkeit darstellen, fächerübergreifend zu unterrichten. Trockener Unterrichtsstoff kann in einer ansprechenderen Form präsentiert werden, so dass Schülern eine intensivere und niveauvollere Auseinandersetzung mit den Inhalten des Unterrichts geboten wird. Werden Schülerexperimente durchgeführt, bei denen der Lehrer sich im Hintergrund hält und die kognitiven Aktivitäten der Schüler nur unterstützt, dann können durch den hohen Anteil an eigener Arbeitsleistung der Schüler besonders große Lernerfolge geschaffen werden. Außerdem zeigt die Methode Experiment auf gute Weise, dass Erkenntnis und Darstellung miteinander verknüpft sind, da die Schüler neben den Erkenntnismethoden Beobachten und Experiment auch die entsprechenden Darstellungsweisen, wie oben bereits angesprochen, erlernen.

Damit Experimente sinnvoll in das unterrichtliche Gesamtkonzept eingebaut werden können, müssen die Begriffe genau definiert werden. Anderenfalls fällt das Arbeiten mit ihnen vor allem im Zuge der didaktischen Reduktion schwer. Dazu hier die Geographiedidaktische Experimentdefinition: „Das Experiment ist ein Verfahren zur überprüfbaren Ermittlung von Einsichten in einem geographisch relevanten, regelhaften und meist auf Naturphänomene bezogenen Vorgang. Dieser wird zunächst isoliert, künstlich an einem Modell oder geeigneten Objekt erzeugt, dann beobachtet und anschließend erklärt.“⁴ Wichtiger Inhalt ist hier der Aspekt der künstlich erzeugten Situation, da es sich bei einem Experiment immer um eine solche handelt. Ist die Situation nicht künstlich hergestellt, so muss von einer Untersuchung gesprochen werden. Im Sinne der Naturwissenschaften und der Wissenschaftstheorie ist die Definition dennoch nicht vollständig und sollte für den Gebrauch im Unterricht überdacht werden.⁵ Die Beobachtung, die unter den künstlich hergestellten Umständen stattfindet, sollte hinzugefügt werden, ebenso wie die Isolation und Variation der untersuchten Variablen, da es sich hier um wesentliche Merkmale des Experimentes handelt. Eine genaue Definition der Begrifflichkeiten ist auch deswegen vonnöten, da die Beobachtung als geographische Arbeitsweise klar vom Experiment als eigenständig abgegrenzt werden muss. Erleichtert wird durch eine genaue Definition auch, den Schülern zu vermitteln, dass die Beobachtung dennoch stark mit dem Experiment verbunden ist, da der Vorgang des Experimentierens ebenfalls beobachtet werden muss, um Ergebnisse festhalten zu können. Wichtig ist hier auch, den Schülern verständlich zu machen, weswegen durch Beobachtungen keine Ursache-Wirkung-Beziehungen entdeckt werden können. Hierzu ist nur das Experiment fähig. Einen besonderen Stellenwert sollte die Beobachtung im Unterricht als Ausgangspunkt für die Entwicklung von Fragestellungen einnehmen. Sie liefert die nötigen Anregungen, um eine Hypothese zu bilden, aus der sich ein Experiment ergibt, um diese zu bestätigen oder zu widerlegen. So entwickelt sich aus der Beobachtung eine gezielte Frage der Schüler an die Natur, die dann entweder durch ein Modell- oder ein Naturexperiment beantwortet werden kann.

Aus dem didaktischen Standpunkt heraus lässt sich also Folgendes festhalten:

Die Durchführung von Experimenten im Unterricht bringt höhere Lernzuwächse als ein rein theoretischer Unterricht, weswegen ihnen eine hohe Bedeutung zukommt. Experimente helfen den Unterricht als Problemerkennungs -und Problemlösungsprozess zu gestalten, wodurch die Schüler ganz konkret einen Einblick in den Prozess der Erkenntnisgewinnung erhalten. Gleichzeitig können Schüler bei dieser Methode eine hohe kreative Eigeninitiative entwickeln und selbstständig arbeiten, wodurch die Motivation gesteigert wird. Sie erleben den Arbeitsprozess von Wissenschaftlern im eigenen Lernprozess.

4.4. Planung und Durchführung

Die sorgfältige Planung von Experimenten im Unterricht ist äußerst wichtig. Nur wenn ein Experiment gut vorbereitet ist, am besten durch eine vorangegangene „Experimentprobe“ des Lehrers, können Fehler oder falsche Ergebnisse minimiert oder sogar ausgeschlossen werden. Auf diese Weise wird der Demotivation durch Nichtgelingen oder Verunsicherungen durch falsche Ergebnisse vorgebeugt. Deswegen sollten hier einige Punkte vorgestellt werden, die bei der Planung und Durchführung von Experimenten zu beachten sind, damit der Unterricht zum Erfolg wird.

Ein Experiment muss so sinnvoll wie möglich in das geplante Unterrichtskonzept eingebaut werden. Also muss sich der Lehrer im ersten Schritt überlegen, ob ein Experiment überhaupt sinnvoll ist und wo es am besten eingesetzt werden kann. Da der Einsatz von Experimenten stärker erfolgen sollte, ist es wahrscheinlich in vielen Fällen sinnvoll, die gesamte Unterrichtsplanung erneut zu überdenken und notfalls zu ändern, anstatt von der Durchführung eines Experimentes abzusehen. In manchen Fällen ist es sogar nötig, dass sich die Lehrperson neue Experimentierwege einfallen lässt, damit die Durchführung desselben realisiert werden kann. Ist das Experiment sinnvoll in der Planung der Unterrichtsreihe verankert, dann gilt es den geeigneten Ort für die Durchführung zu ermitteln. Generell gilt, dass ein Experiment in den folgenden drei Unterrichtsphasen eingesetzt werden kann: in der Einstiegsphase, der Erarbeitungsphase oder in der Zusammenfassung der Unterrichtsreihe.

In der Einstiegsphase dient das Experiment der Motivationsteigerung der Schüler, es soll Aufmerksamkeit erregt werden, so dass die Schüler für den folgenden theoretischen Teil der Unterrichtsreihe genügend Interesse aufbringen können. Findet das Experiment in der Erarbeitungsphase statt, so wird es parallel zur Theorievermittlung durchgeführt. In dieser Phase des Unterrichts entfaltet das Experiment die größte Wirkung und verspricht den höchsten Lernerfolg, vor allem dann, wenn es von den Schülern selbst durchgeführt wurde. Wird das Experiment als Zusammenfassung genutzt, so zeigt es die theoretisch ermittelten Ergebnisse nun in der Praxis. In dieser Phase dient es dazu, dass die Schüler das Gelernte länger im Gedächtnis behalten und länger damit beschäftigt sind. Dennoch ist der Einsatz an dieser Stelle wenig sinnvoll, da auf diese Weise die Vorteile, die ein Experiment für den Lernvorgang der Schüler bereit hält, verloren gehen.

Weiterhin muss der Lehrer die Entscheidung treffen, ob ein Demonstrationsexperiment oder ein Schülerexperiment durchgeführt werden soll. Beim Demonstrationsexperiment handelt es sich um eine Vorführung des Experimentes vor der gesamten Klasse, die in der Regel vom Lehrer vorgenommen wird. Das Experiment findet also im Frontalunterricht statt und muss deswegen an einem für alle Schüler gut einsehbaren Ort aufgebaut werden. Eine Experimentdemonstration ermöglicht die optimale Veranschaulichung des Lerninhaltes und sorgt dafür, dass Fehler, bei einer optimalen Vorbereitung, ausgeschlossen werden können, so dass es gleichzeitig zu einer fehlerfreien Vermittlung des Stoffes kommt. Der Lehrer übernimmt hier den praktischen Teil, während den Schülern eine rein rezeptive Tätigkeit zukommt, bei der sie beobachten, beschreiben und protokollieren. Da die Selbsttätigkeit der Schüler hier nicht gegeben ist, sollte ein Demonstrationsexperiment nicht die Regel sein. Sinnvoll ist der Einsatz aber, wenn es sich um gefährliche oder komplexe Versuche handelt; ebenso dann, wenn die benötigten Materialien einen hohen Kostenaufwand erfordern.

Das Schülerexperiment hingegen ist eine stark schülerzentrierte Arbeitsweise, bei der sich die Lehrperson zurück hält. Der Lehrer bietet Hilfestellungen an, stellt das benötigte Material, gibt Anweisungen für die bestmögliche Präsentation der Ergebnisse und verknüpft die praktische Arbeit mit den theoretischen Inhalten des Lernstoffes. Im Schülerexperiment können komplexe Sachverhalte von den Schülern selbst erarbeitet werden, wodurch sie für die Schüler noch anschaulicher werden als durch die Beobachtung eines Demonstrationsexperimentes. Außerdem eignet sich das Schülerexperiment für den Einsatz von verschiedenen Methoden wie der Gruppenarbeit oder Stationenlernen. Hierbei könnten verschiedene Kleingruppen jeweils unterschiedliche Experimente planen und durchführen, die im Zuge des Stationenlernens von den anderen Schülergruppen beobachtet werden und von den Durchführenden erklärt werden würden. Angemessen kann in verschiedenen Situationen auch die Verknüpfung von Demonstrations- und Schülerexperiment sein, wie eben bereits angesprochen. Eine Schülergruppe stellt ein Experiment vor, zum Beispiel als Einstieg in eine Unterrichtsreihe, oder zur Ergebnissicherung.

Natürlich müssen die Schwierigkeitsgrade von Experimenten der jeweiligen Klassenstufe angepasst sein. In diesem Zusammenhang muss auch bedacht werden, wie häufig die Klasse bereits mit dem Ausführen von Experimenten in Berührung gekommen ist. Schließlich kann die Lehrperson nicht ohne vorhergehende Informationen wissen, ob die wissenschaftliche Methode Experiment von den Schülern bereits erlernt und bis zu welchem Grad sie eingeübt worden ist. Wenn Schüler bereits einen hohen Wissensstand in diesem Zusammenhang erreicht haben, dann können die Experimente selbst auch im Niveau steigen. Außerdem muss die Lehrperson ihre Zeitplanung so gut wie möglich abschätzen. Vor allem bei der Durchführung von Schülerexperimenten ist dieser Punkt wesentlich, da es hier zu unerwarteten Verzögerungen kommen kann. Des weiteren muss überlegt werden, in welcher Weise die Dokumentation der Experimente durchgeführt werden kann. Soll ein Versuchsprotokoll angefertigt werden, dann muss dieses ebenfalls vorher mit den Schülern besprochen werden. Es ist aber auch möglich, im Vorfeld ein tabellarisches Blankoprotokoll anzufertigen, das von den Schülern nur noch ausgefüllt werden muss. Zum Abschluss muss überdacht werden, auf welche Art und Weise die Auswertung und Interpretation der Ergebnisse stattfinden soll. Der Lehrer sollte hierbei bedenken, dass das Experiment selbst und dessen Ergebnisse im Sinne der Wissenschaftstheorie sinnvoll und kritisch hinterfragt werden muss und eine angemessene Reflektion stattfinden sollte.

1. 4.5. Soll-Situation

Im Zuge der PISA-Studien wird natürlich auch der Geographieunterricht und seine Umsetzung diskutiert. Die neu definierten Bildungsstandards, durch welche die Lernziele der Lehrpläne ersetzt worden sind, fordern klare wissenschaftstheoretische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Schülern, die im Unterricht erlernt werden sollen. Für den Bereich der naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen werden folgende Methodenkenntnisse und Bildungsstandards gefordert.

Erstens sollen Schüler dazu befähigt werden, Informationen, die nötig sind, um geowissenschafliche, bzw. geographische Fragestellungen zu behandeln, selbstständig zu gewinnen. Diese Methodenkenntnis wird durch die folgenden Bildungsstandards erlernt. Um Informationen zu gewinnen, müssen die Schüler die Fähigkeit besitzen, relevante Informationen im Gelände zu gewinnen. Um solche problem-, sach- und zielgemäßen Informationen zu bekommen, müssen sie lernen, zu beobachten, kartieren, messen, zählen, Proben zu nehmen und Befragungen durchzuführen. Informationsgewinnung erfolgt aber auch über einfache Versuche und Experimente. Eine weitere Forderung nach Methodenkompetenz ist direkt an die Wissenschaftstheorie angelehnt. Demnach sollen Schüler die Fähigkeit besitzen, den Vorgang geowissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung und dessen Schritte zu beschreiben und zu reflektieren, also genau das, was durch einen sinnvollen Einsatz von Experimenten im Unterricht erreicht werden kann. Mit den folgenden Bildungsstandards kann diese Kompetenz von den Schülern umgesetzt werden. Einfache geographische Fragen müssen von den Schülern selbst gefunden und gestellt werden können. Sie müssen fähig sein, dazu passende Hypothesen zu formulieren. Einfache Möglichkeiten der Hypothesenüberprüfung (Experimente) müssen beschrieben und angewendet werden können. Zu guter Letzt müssen sie den Weg der Erkenntnisgewinnung in einfacher Form beschreiben können. Eine schematische Darstellung des Erkenntnisweges, die oben bereits angesprochen wurde, kann bei diesem Bildungsstandard behilflich sein.⁶

Diese Forderungen decken sich mit den Grundprinzipien des internationalen Bildungskonzeptes der „scientific literacy“, was auch als naturwissenschaftliche Grundbildung übersetzt werden kann. Momentan findet hier eine kontroverse Diskussion in der Geographiedidaktik statt, die wahrscheinlich Veränderungen im Inhalt und den Methoden des Erdkundeunterrichts bewirken wird. Diskutiert wird der naturwissenschaftliche Anteil der Geographie in der Schule, da die Naturwissenschaft Geographie neben der Humangeographie stärker in den Unterricht eingebunden werden sollte. Das Experiment als spezifisch naturwissenschaftliche Form der Erkenntnisgewinnung ist besonders zur Umsetzung dieser Forderungen geeignet, auch weil es eine der grundlegenden naturwissenschaftlichen Arbeitsweisen darstellt. PISA stellt folgende Definition der Scientific Literacy vor: „Naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.“⁷ Naturwissenschaftliche Kompetenzen werden als unverzichtbarer Teil der Allgemeinbildung angesehen und deswegen auch stärker gefordert.⁸ Der Geographieunterricht ist also verpflichtet, diesen Forderungen nachzukommen und seine Möglichkeiten als Naturwissenschaft in der Vermittlung naturwissenschaftlicher Fachkompetenzen voll auszunutzen. Wichtig sind hierfür aber auch klare Begriffsdefinitionen. Nicht nur, wie oben bereits genannt, für den einzelnen Lehrer im Unterricht und dessen Schüler, sondern auch und vor allem in der Geographiedidaktik selbst. Insgesamt wird es in Zukunft für den einzelnen Lehrer nicht mehr so einfach werden, sich den Forderungen von PISA und Allgemeinbildung zu entziehen, so dass der wünschenswerte verstärkte Einsatz naturwissenschaftlicher Methoden im Geographieunterricht stattfinden wird.

Fazit

Erkenntnisgewinnung durch die spezifisch wissenschaftlichen Arbeitsweisen Experiment und Beobachtung geht nicht ohne Problem vonstatten. Auch wenn die Ergebnisse von Wissenschaft allgemein anerkannt werden, muss beachtet werden, dass auch hier erhebliche Fehlerquellen vorliegen. Der Geographieunterricht sollte also nicht nur die Techniken zur Erkenntnisgewinnung vermitteln, sondern auch ganz konkret die Probleme dieses Vorgangs ansprechen, um die Schüler dafür zu sensibilisieren. Nur auf diese Weise wird der Anspruch an einen mündigen Bürger erfüllt, der auch später in seinem Alltag dazu imstande ist, mit den Ergebnissen von Wissenschaft kritisch umzugehen, diese zu reflektieren und nötigenfalls zu hinterfragen. Momentan nutzt der Geographieunterricht diese Chance häufig noch nicht, aber durch die Forderungen im Zuge der PISA-Studie, die veränderte Lehrerausbildung und vermehrte Lehrerfortbildungen, kann dieses Defizit aufgehoben werden. Es wäre wünschenswert, wenn sich die Erdkundelehrer dieser Verantwortung häufiger bewusst würden und nicht nur auf die Vermittlung des theoretischen Inhaltes des Faches Wert legen würden.

1vgl.: Arning / Lethmate, S. 36

2vgl.: Lethmate, S. 4

3vgl.: Lethmate, S. 5

4Arning / Lethmate, S. 35

5vgl.: Arning / Lethmate, S. 35

6vgl.: Lethmate, S. 6

7Lethmate, S. 6

8vgl.: Lethmate, S. 6